新時代“雙高計劃”背景下高等職業院校學業班主任機制相關問題的探討

張 波

天津電子信息職業技術學院，天津 300312

一、學業班主任的由來

我國高等教育在80年代末期至90年代初期重新開始推行學分制。學分制的核心是學生可以有目的地自主選課和自主安排學習進程，進而自主構建知識結構，但是這也給不能清楚掌握專業全貌的大學生出了一個難題。為了應對這種局面，在90年代末，面向本科生的“學業導師”［1］在部分高校應運而生，自此本科階段也有了類似研究生階段的專業導師。同時學分制也成為“學業導師”設立存在的前提條件。

在2000年后，高職院校追隨本科院校的設置而設立了“學業導師”相似角色。2015年后，部分高職院校設置了學業班主任角色，對標本科層次的“學業導師”。與本科層次的“學業導師”主要不同點的是高職學業班主任大多是以班為建制單位進行相應輔導和管理。

二、學業班主任的職責變化

最初，高職院校學業班主任效仿了本科“學業導師”，其職責主要包括兩類工作：幫助低年級學生心理轉型，迅速從中學學習方式轉變為大學學習方式；幫助高年級學生完成專業及就業方向等。

2018年后，隨著全國教育大會的召開，一些職業院校施行的學業班主任的工作職責進一步得到補充。其主要的職責細節包括：班級學生學業檔案管理、因人而異的學業計劃制定、學業相關事宜的家校聯絡、學業周會總結、典型學業案例工作總結及反思、班級周會學業輔導、組織班級競賽和工程實踐、就業輔導及推薦、就業指標管理、組織班級相關培訓、學生技能素養成績評定和素養成績評定等。

三、學業班主任新時代期望

設置學業班主任的初衷是希望通過專業教師的工作提升學生學業水平，突出重點是促進個性化發展及采取幫扶措施幫助學業落后的學生。新時代“雙高計劃”背景下，學業班主任被學校施以重托，希望通過專業教師的融入工作，能夠為新時代環境下高職院校跟進產業發展提升辦學水平增添動力。

四、學業班主任機制的施行狀況

自學業班主任等類似機制在多個職業院校施行以來，取得了部分成績，但也帶來了新的問題和挑戰。下面針對積極成果和問題挑戰兩個方面展開描述。

（一）積極成果

1.改善個性化培養過程

個性化的客觀條件是產業發展對人才提出了多元化的定義。個性化的主觀因素是學生對自身價值的取向要求。實行學業班主任機制，有利于專業教師與學生進行多層面的有效交流，幫助學生發現自身的特長和優勢。經過學業班主任的合理引導，能夠幫助學生建立符合自身條件的學習計劃，設計出適合自身發展的學習方案，實現個性化發展。到目前為止，個性化培養是學生最期望學業班主任帶來的價值。

2.改善“教書”與“育人”的脫節情況［2］

在連接“教書”與“育人”兩個環節中，學業班主任可以利用特殊身份融合此過程，以便更好地完成學生全過程培養。部分高職院校在工作中總結了一些經驗模式。例如，針對不同階段按學生的個性與特長開展指導工作。對一年級的學生，主要在其進校時對其進行專業認知教育，幫助他們制定出符合個人成長的學習計劃，幫助學生提高專業學習興趣，建立對專業的學習信心；對于二年級的學生主要是進行學業督促、考級考證輔導、課外競賽的輔導及參與科研項目等；對三年級學生則主要進行專業實習指導、學年與畢業論文指導、就業方向指導等工作。這種教學模式有利于在課余時間解決有針對性的問題。

3.提升素質教育的成效

學業班主任通過與學生組成團隊來共同完成科研項目，通過長時間的配合工作，讓教師用自己的人格和道德力量去影響熏陶學生，進而建立良好的道德品質和人格，為學生今后的職業發展奠定道德素質基礎。另外，學業班主任注重指導學生分析問題和解決問題，輔助提升了學生的科學精神和創新思維的養成。

4.利于大學生實現學業及未來職業生涯規劃

學業班主任對學業生涯規劃的重點主要體現在：一是指導學生制訂學習計劃，具體解答學生的相關疑難問題；二是專業輔導，為學生營造良好的專業氛圍，鼓勵學生積極參與科研實踐活動，培養學生的科研興趣、科研能力。在兩者的共同作用下，學生能夠逐漸認清自身優勢與劣勢，明確發展目標，為后面學習作出更適合自身情況的規劃。

（二）問題挑戰

1.學分制不徹底

因為學生個體在學習能力方面存在差異和多樣性，所以施行學分制。目前，高職院校普遍施行學分制考核，但不少高職院校的學分制僅停留在形式上，學生無法根據自身的興趣、特長自主選擇適合自己的課程。只有形成“同班不同課”結果，才能發揮學業班主任的特定功效。

2.職責不明確

學業班主任制度定位缺失致使其目標、功能及職責復雜化，最典型的表現是目標貪大、功能求全和職責泛化。學業班主任與班主任、輔導員溝通不暢，相互職責存在重疊［3］，互相推諉，嚴重的情況已影響現有教學秩序。

3.教師積極性低

在部分文獻數據中一般院校采取的措施每年指導一名學生視同承擔1個標準課時的教學工作量或給予有限固定額度。相比于繁重復雜且多變的學業輔導工作內容，教師的工作付出與獲得嚴重不匹配，嚴重影響了教師參與感和積極性。

4.過程管理缺失

過程管理缺失體現在：一是成果指標和績效指標定義混亂，造成管理評定學業班主任工作成績時不能做到客觀公正合理有效；二是缺乏有效信息手段反饋工作過程，專業班主任的工作過程沒有有效并及時記錄，高層管理者不能在過程中實時把握，造成了執行者與管理者的信息不對稱，最終影響管理成效。

5.師生比低

高職院校專業教師與學生的師生比普遍低于1∶20，有甚者達到了1∶200之多。對比世界知名大學如斯坦福大學的師生比是1∶3，布普林斯頓大學為1∶6，我國高職院校的師生比水平處于較低水平。高職院校專業教師除了要完成事務性工作，還承擔很多繁雜，造成了學業班主任在時間精力上無法全心投入學業班主任的相關工作，只能疲于應付，敷衍了事。

6.選聘水平參差不齊

學業班主任的選聘方法和要求比較模糊、不具體，在實際操作中不易把握，導致在實際選拔過程中流于形式。另外，必須承認學業班主任一定存在水平高低之分，但在實際實行過程中，相同層次的學生由于不能得到其他班相同優質的專業班主任指導，便認為遭到了不公平對待現象，進而引發學生對該機制不認可，產生信任危機。

7.學生學習態度不端

部分高職學生學習態度和溝通意愿普遍較差，造成在輔導過程中不能積極配合，使得輔導工作難以為繼，出現“有心栽花花不開”的情況。另外，部分學生習慣了依賴和不思考，許多本應由學生自己處理的事情，都慢慢地轉移到了學業班主任身上，學業班主任成為繼專職班主任后的又一個“保姆”，而“保姆”只能培養“巨嬰”。

五、學業班主任機制施行若干問題的對策

（一）采用靈活機動的互選機制和合理的輔導人數比例

某些學校采取了打破行政班級束縛，學生和教師能夠彼此互相選擇，形成“契約”。在該機制作用下，學生可以選擇心儀的教師，接受教師輔導和監督，教師也能選擇合適的學生并根據“契約”進行考評。在整個過程中，雙方共同維系，共同進步。該機制避免了“教師無可教，學生無可學”情況發生。這種機制頗受學生和教師的歡迎。部分學校采用了交叉式學業導師模式，該模式也需要打破班級建制，允許一個學生選擇多位教師作為學業班主任，而且在規定的時間內有重新選擇學業班主任的機會。

針對一名學業班主任負責學生人數上限問題，據部分文獻記載，在實行“學業導師”的普通高校一般設定負責的學生人數為7人左右，設置的依據主要一對一溝通的時間成本。目前，多數本科院校設置學業班主任的合理建制為7到10人。高職院校普遍低于本科院校比例，但也建議在10人以內。

（二）建立服務式的行政體制

學校各職能部門均應圍繞培養學生這個中心，為教學服務，為師生服務。對待學業班主任，應該努力助推并支持學業班主任的工作。在盡可能的情況下，擬定的制度和政策向學業班主任開綠燈，不讓學業班主任的工作有后顧之憂。部分院校在實施過程中建立了獨立的學業班主任管理職能部門，不失為一種應對嘗試［4］。

（三）及時有效的輔助信息管理系統

輔助信息管理系統總體上要做到及時有效，節省不必要的各種通知會議等形式化過程，避免形成單純的信息記錄。另外，相關信息管理系統在規劃時要注重整體，避免成為孤島系統。一般支撐學業班主任工作需要兩大系統：一是建立輔助學業班主任工作的學業情況跟蹤標準化系統，由課程教師負責填寫課堂表現及平時表現，便于專業班主任及時發現問題；二是要建立學業班主任工作管理標準化系統，及時記錄輔導情況，學生可以通過該系統記錄針對輔導的完成情況，便于開展進一步工作，同時便于整理學業班主任工作情況統計，便于管理部門收集統計學業班主任工作量、工作過程及工作成效。

某些院校采用教師能力測評系統，通過大數據分析教師的能力水平和指教特點，這有助于教師分級分類策略。部分高職院校采用教師及學生的分級分類輔助系統。所謂分級即根據教師能力特點分配不同年級；所謂分類即針對不同特點的學生進行分類，進而有助于分配適合的教師進行相應的學業輔導。

（四）提供支撐學生多元化發展的軟硬件條件

學業班主任在組織相關活動時，勢必要掌握一定的軟硬件條件，例如：活動空間等。學校應為每個班級設置相對固定的學業活動室，便于教師集中開展學業相關活動。優良的活動空間可以幫助促成師生和諧、民主平等、相互尊重、密切合作的教育氛圍，同時也是符號互動理論推薦的情景傳遞方式之一。尤其是當教師與學生共同完成相關學術項目，應該配備足額軟硬件條件，這樣可以更好地促成學生學習興趣，激發學習熱情。

（五）調整學生期末評定機制

為加強對學生參與配合程度，部分院校采取了針對學生的期末考評機制。該機制要求學業班主任根據本學期學生表現打分，對待成績需要獎優罰劣。成績不合格者予以懲戒，成績不優秀不能參與獎學金申請；成績突出者應提供單獨獎學金進行鼓勵。此類考評機制側重對主觀消極的學生切實感到責任和義務，是一種配套執行的正向教育。有了這種類型的正向教育，則可打破無法對該類學生開展輔導教育的局面。

（六）評聘管理及考核機制［5］需量化

評聘機制是在學業班主任操作過程中比較頭痛的問題。目前，部分院校參考了國際企業管理辦法，施行了基于關鍵績效目標的科學考核方法［4］，實現了KPI方式的量化評測。考核結果作為評聘學業班主任的首要參考指標。

（七）加強師資建設

專業班主任機制施行下去的生命力在于師資隊伍能力的提升及師資結構的優化。這就需要有完善的、配套的班主任師資建設制度和措施來保證。部分院校嘗試采用教師分類機制，強化對各類師資的專項培養，但也應配置相應的動態管理及相關機制。

對學業班主任的教學科研能力、與學生交流溝通能力、心理疏導能力等方面進行培訓，尤其是科研能力，應該放在首位。只有最大化發揮科研項目的帶動作用，才能促進參與項目的學生自身的內在動力，達到事半功倍的效果。

另外，需要落實職業教育教師每年參加固定且連續時長的企業實習，以充實教師自身技能水平。按照教育部文件規定，每五年每位教師應參加最少持續半年的實習實踐過程。實際上，這個標準對某些專業而言已明顯不足。

六、結論

學業班主任機制初衷是為適應產業升級給職業教育帶來的新挑戰而做出的一項針對專業教師參與全過程培養的舉措。自施行以來得到了好的促進作用，但也暴露了新的問題和挑戰。面對發展的不確定性，過早對學業班主任機制定調是不客觀的，需要的是通過科學的思維過程和實踐精神，審慎的施行，搞清楚各類因素的因果關系，并通過科學的方法和有效的手段調整過程中的各種問題；同時要清楚學業班主任機制是一種長效機制，并且也是一項系統性工程，短時間內可感知的成效未必能獲得，所以要對學業班主任機制加強研究和認識，做長期投入的準備。總之，新時代“雙高計劃”背景下學業班主任機制需要提前籌劃做足工作，才能讓該機制在職業院校下生根發芽，獲得預想的成效。本文提出的各類建議，大多為各類高校及職業院校的相關實踐經驗總結，提出的深層分析僅供參考。