新課標引領下的小學語文課程教學體系重構

●汪微微

2022年4月，教育部印發《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022 版新課標”），開啟了語文課程改革新的征程。一些教育理論專家、學科專家、學校教師等不同的研究團體，從各個角度展開了對2022 版新課標的解讀和思考。目前為止，罕有基于課程與教學整合視角的研究。課程與教學研究，是實踐性很強的學術領域，新課標開啟了新課程的一系列轉變，轉變的新課程需要與之適配的新教學。作為一線教師，本文擬從“課程教學”視角對新課標予以探索，以期為實現從語文新課標的學習領悟轉換為課程教學的實踐運用提供借鑒和指導。

一、新課標的理念透視

2022 版新課標體量大、站位高、設計新[1]，對課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量、課程實施都作了重要且詳盡的表述。面對如此復雜龐大的系統工程，很難把握其中的所有要素及其關系。自2011 版課標頒行以來，語文教育的研究高度關注課程目標核心素養的解讀、課程內容的建設、教學方式的變革、課程評價的方案等。通過對2022 版新課標的解讀，不難發現，新課標的課程理念幾乎涵蓋所有上述旨歸要素。新課標課程理念提出：要立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能；構建語文學習任務群，加強課程內容的整合；增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革；重視評價的導向作用，倡導課程評價的過程性和完整性。在對新課標中課程理念五條內容進行提煉后，發現課程理念正好對接了課程教學目標、內容、實施以及評價這四個關鍵環節。因此，借助課程理念，可以從宏觀上把握新課標深意，抽取其中主要的要素——課程教學目標、課程教學內容、課程教學實施、課程教學評價，能在較為簡化的框架內展開反思，從而深入認識新課標修訂的針對性。

二、新課標修訂的主要變化與突破

(一)課程目標：聚焦核心素養

本次課程標準修訂確立以核心素養為導向的語文課程目標體系。作為2022 版新課標中最為重要的概念之一，本次課標修訂將核心素養內涵闡釋為是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現[2]。

通過溯源梳理發現，2001年的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》正式確認“語文素養”的概念。2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》繼續沿用這一概念。到了2011年《義務教育語文課程標準（2011年版）》對素養內涵的描述更為全面，對語文教學重知識、重技能現象起到了良好的糾偏作用。隨著國家經濟和科技的迅猛發展，引發社會生活的深刻變化，提高全體國民素質和人才培養質量的新要求也應運而生。2014年3月，教育部研制印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》首次提出“核心素養”概念。2021年的《普通高中語文課程標準（2017年版）》對核心素養作出回應，提出“語文學科核心素養”的概念，成為語文教育改革的一個重要坐標。2022年《義務教育課程標準（2022年版）》舍棄“學科”二字，對“核心素養”概念的表述更為凝練，更具操作性，是文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。從“語文素養”到“核心素養”的變遷，經歷了循序漸進的螺旋上升過程，體現了素養的進階性和發展性，契合育人為本的時代新人培養目標。

(二)課程內容：增設學習任務群

此次課標修訂，填補了以往課標里沒有內容標準的空白。新課標以“學習任務群”的形式單獨列項，新增了語文課程內容的三大主題（中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化）及其相關的載體（包括漢字、傳說、故事、革命英雄人物作品及傳記、口頭與書面交流、跨媒介閱讀與表達等實踐活動）。根據內容整合程度，新課標分三個層面科學設計六個語文學習任務群：第一層，設“基礎型學習任務群”（語言文字積累與梳理）；第二層，設“發展型學習任務群”（實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達）；第三層，設“拓展型學習任務群”（整本書閱讀、跨學科學習）。每個學習任務群的闡述分為兩個板塊——學習內容與教學提示，貫穿義務教育四個學段。

“學習任務群”具有整體性和連貫性特征。其一，整體性。三層學習任務群從基礎到發展再到拓展，形成一個有機整體，致力于學生核心素養的整體提升。其二，連貫性。每一個學習任務群，不同學段的內容呈螺旋式發展，如“語言文字積累與梳理”任務群四個學段的第一條漢字學習內容，從“初步體會漢字結構的主要特點”，到“初步梳理漢字音、形、義之間的聯系”，到“按照漢字字形結構等規律梳理學過的漢字”，再到“發現、感受和表現語言文字的魅力”，直觀地體現了任務群連貫性特點。

(三)課程實施：注重學習情境

課程理念指出，要增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。據不完全統計，在2022 版新課標中，“情境”一詞出現了46 次，可見“情境”在深化課程改革中的重要性。

此外，2022 版新課標關于學習情境創設的表述操作性更強，歷史性地提出了學習情境的三大類型：日常生活類情境、文學體驗類情境、跨學科學習類情境。日常生活情境指向學生真實的社會生活，注重學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表達方式。文學體驗情境側重學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試不同方式的創意表達，強調學生參與當代文化生活，關注對中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化的體認?？鐚W科學習情境側重學生綜合運用多門課程知識和方法解決實際問題。

語文課程實施強調從學生語文生活實際出發，創設豐富多彩的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務和豐富多樣的學習活動。

(四)課程評價：研制學業質量標準

學業質量標準是本次修訂的一個重要方面。學業質量反映核心素養要求，具體指學生完成階段性課程學習以后的學業成就表現，不同學段學業成就表現不同，也就對應著核心素養的不同水平。語文課程學業質量標準是以核心素養為共同的核心維度，圍繞“核心素養”這條主線，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合語文課程的“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文課程內容與實踐活動，整體刻畫學生在各學段的學業成就表現，體現學段結束時應達到的核心素養水平。學業質量是對義務教育階段各個學段學生學業質量整體水平提出的要求，研制學業質量標準旨在促進學生的發展。

學業質量和評價方式存在互動關系。老師利用學業質量標準開展評價工作時，通過評價工具的使用、評價方案的設計，幫助學生認識到自己現有的水平，了解如何發展到更高的水平。老師的評價為學生作出診斷，學生自己的評價發展元認知，認識到自己學習的優勢和不足，通過反思，更好地實現高質量的學習進程，達成高質量的學習結果。

三、小學語文課程教學的體系重構

(一)教學目標：表征核心素養

新課程明確提出構建素養型課程目標體系。新課程目標變化必然帶來新教學目標變化，具化到教學實踐中對素養型教學目標又將作何表述？根據之前的課程目標變化梳理，發現語文課程目標經歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”的發展過程，體現了課程目標從學科中心向育人中心的轉變。再結合核心素養的內涵來說，核心素養是指“學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。正確價值觀指人愿意做事的理想，必備品格指人持續做事的擔當，關鍵能力指人正確做事的本領。核心素養強調學生在實踐活動過程中有效統整知識、技能、情感等，糾正了過去被人為割裂、并列呈現的三類目標。

基于對總目標和分段目標的板塊內容的探究，筆者嘗試運用如下轉化策略進行素養型教學目標表征。其一，歸類。以總目標來說，可以歸為文化自信類、語言運用類、思維能力類、審美創造類；以分段目標來說，可以細化為不同學段里識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的四類核心素養目標。其二，替代。以新課標第一學段“閱讀與鑒賞”為例，如“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，感受語言的優美”中的“兒歌、兒童詩和淺近的古詩”就可以根據教學內容靈活替代。其三，提煉。如“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思” 就需要教師根據課文內容有選擇地提煉“課文中詞句”及選擇了解詞語意思的方法。其四，整合。核心素養不同于過去目標的機械割裂，強調目標的有機融整，如對上述目標“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，感受語言的優美”和“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，就可以整合成“誦讀……，通過……方法，了解……詞句的意思，展開想象，感受語言的優美”。

(二)教學內容：構建學習任務群

語文課程內容的變化推動教學變革。如何調適新課標以六個學習任務群的形式組織課程內容，一線教師在使用教材時，就需要遴選與之相適配的教學內容。可以嘗試踐行如下策略：首先，梳理教材內容，確定學習任務群歸屬。其次，分析課程內容，厘清學習任務群的教學內容和方法。最后，結合課程內容、教材內容以及學情分析，遴選適宜的教學內容。

以統編教材三年級下冊第四單元為例，探討基于學習任務群的教學內容創生路徑：

首先，分析教材內容。《搭船的鳥》旨在引導學生感受對環境的細致觀察和對翠鳥的多感官觀察；《金色的草地》引導學生在觀察中體會事物的變化；“交流平臺”旨在梳理、總結觀察方法，以服務于表達；“習作例文”進一步引導學生在對比相仿文章中感知觀察方法；習作《我眼中的繽紛世界》是自主習作，展示學習成果。根據梳理，該單元歸屬為“文學閱讀與創意表達”任務群。

其次，分析課程內容?！拔膶W閱讀與創意表達”任務群在第二學段的學習內容有：閱讀描繪大自然的散文等文學作品，結合自己的生活經驗，嘗試用文學語言表達自己熱愛自然的情感。教學提示強調：在情境中開展閱讀和創意表達活動，引導學生感受文學之美，表達自己的獨特感受；整合聽說讀寫，引導學生綜合運用多種方法學習作品；感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力，提升審美能力和品位；鼓勵學生在口頭交流和書面創作中，多種形式呈現作品。

最后，選擇適配的教學內容?；趯滩膬热莺驼n程內容的分析，結合具體的學情，可選擇該單元適配的教學內容為：兩篇教材課文和一篇習作例文中的語言、形象和情感分析；觀察作文的基本特點和寫法總結；認真觀察身邊事物，自主完成一篇觀察習作；豐富審美體驗，提升審美能力。

(三)教學實施：創設學習情境

語文學習任務和活動需要創設具體的學習情境來開展和完成。學生對語文的學習要著眼于生活實際，在豐富多樣的情境中進行。值得注意的是，無論怎樣的學習情境，都要貼近學生的既有經驗，符合學生的認知水平。創設情境，應建立學生經驗、社會生活和語文學習之間的關聯；應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法。

那么，如何創設學習情境并據此設計學習任務和活動，是一線教師在教學過程中需要解決的問題。對接學習情境的三大類型，以統編教材二年級上冊第二單元為例，可以作如下嘗試：

通過對本單元四篇課文的分析，發現課文是按照四個場景展開的，把形聲字特點的學習融入場景中。因此，可以借助教材場景，結合學生的游玩經驗，設置日常生活類情境：《場景歌》《樹之歌》《拍手歌》《田家四季歌》可以分別設置為“少先隊之行”“植物園之行”“動物園之行”“四季之行”。這樣，通過“旅行”的情境創設，就將四篇零散的課文變成了一個完整的學習任務。根據學習任務可以進一步設計學習活動，比如針對“植物園之行”的學習任務，可以設計“展示樹葉，讀懂兒歌；朗讀兒歌，總結偏旁特點；擴展旅行，介紹更多植物”等語文學習活動。

(四)教學評價：促進學業質量提升

學業質量和教學評價密切相關。教學評價需要參照學業質量來選擇評價方式和設計評價工具，教學評價也是學生學業質量提升的重要保障，二者互為依托[3]。作為新課標的踐行者，我們需要匹配語文學業質量標準，推動教學評價的變革，促進學生學業水平的整體發展。

語文課程評價包括過程性評價和終結性評價兩部分。而終結性評價是學業水平考試和過程性評價的綜合，可以說，過程性評價貫穿始終。因此，2022版語文新課標重點闡釋過程性評價，突出強調過程性評價的意義，并且指出課堂教學評價是過程性評價的主渠道，建議教師樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，注重鼓勵學生，激發學生學習的積極性。

課堂教學評價中，2022 版語文新課標又重點提出“小組合作”和“師生互動”這兩種教學實踐。循著這樣的邏輯理路，可以嘗試以“小組合作”實踐過程對教學評價展開思考。首先，實踐前，教師需要結合實踐活動目標、內容、要求等設計好相應的評價量表，告知學生正確使用評價工具的方法，引導學生合作探究的方向。其次，實踐中，教師要指導和關注小組內每個成員發言的規則意識、交際素養，避免課堂“邊緣人”的情況出現。最后，實踐后，組織生生評價和師生評價。引導學生內化評價標準，在評價中學會學習語文，實現學業質量的提升。

作為落實新課標的關鍵群體，一線教師要認真學習和領悟新課標，強化新課標、新課程、新教學的內在聯動，形成育人合力。只有學好新課標、用好新課標，才能更好地適應語文課程的改革，實現培根鑄魂、啟智增慧的育人目標。