新時代國際理解教育課程特征與實施路徑

■郜玉艷，閔菲

當今世界正處于百年未有之大變局，隨著全球變革加速演進，世界更好地了解中國、中國更好地了解世界是中國參與全球教育治理的當務之急，推動國際理解教育的發展勢在必行。毋庸置疑，國際理解教育課程是中小學實施國際理解教育的重要載體。其作為一個相對較為獨立的課程領域，有特定的教育目標、內容、方式以及實施模式。隨著教育形勢的變化，新的問題也在不斷產生。疫情常態化背景下，探索國際理解教育課程開發實踐，將有利于推動國際理解教育未來發展。

一、課程開發過程模式

課程開發模式的建構是從對泰勒目標模式的批判開始的，是斯滕豪斯對20世紀60年代英國人文學科課程改革中面臨的矛盾及學校教育本質這兩個問題進行理性思考的結果。正如張華所言“課程開發的過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動”[1]。斯滕豪斯過程模式關注課程實踐展開的過程，即課程是依據詳細的內容——學習對象、重要概念和觀點——以及按照過程原則表述的教師做什么的詳細說明，而不是按照預先規定的行為目標來設計[2]，這是與目標模式最本質的區別。同時斯滕豪斯課程開發案例《人：一門研究之課》中明確旨在理解的探究教學法的教學目標也是以學習過程為中心，不是以結果為中心的。這與目標模式有著截然不同的理念。

目前傳統學科教學多采用目標模式，目標的具體化、標準化一定程度上可以引領教學全過程并促進教學效果的達成。其強調行為目標的操作性強，對基礎知識及基本技能的掌握較為有效。但國際理解教育課程是有別于傳統學科課程的一種課程領域。國際理解教育倡導以體驗式、參與式、互動式等能夠引發學生深度思考、討論交流的活動展開教學。具體而言，通過組織學生對中外人文內容展開探究性學習，培養學生學會尊重世界文明、文化的多樣性，具備全球胸懷和責任意識及認識和解決沖突的能力。過程模式恰恰關注具體的教育實踐情境，強調教師、學生與教育情境三者之間的交互作用，符合國際理解教育課程范式。

二、國際理解教育課程特征

（一）弱化預設性，強化生成性

國際理解教育課程弱化教師圍繞教育目標對整個學習過程的翔實目標的設計與達成，強化對主題探究方向、活動組織的主導設計與師生共同探究的體驗過程的實踐生成。

正如斯滕豪斯在課程開發過程中不以“課程的目標是什么”開始，而是從教師們所面臨的讓學校課程更契合青少年的生活經驗這樣的問題情景開始[3]。國際理解教育課程強調教學的價值目標指向學生核心素養提升，這與新課標的基本原則不謀而合?！爸挥姓鎸嵡榫跋逻\用某種或多種知識完成特定的任務，才能評估關鍵能力、必備品質與價值觀念”[4]。國際理解教育的有效性很大程度上取決于學生對所學價值觀、理念及知識的應用實踐程度，國際理解教育不能只是注重認知的學習，滿足于對學生國際理解教育知識的“裝載”，須通過實踐活動讓學生真正發現、探索、領悟、共情，并借此培養學生解決實際問題的能力。

（二）弱化結果性，強調過程性

國際理解教育課程弱化側重基礎知識與基本技能的行為目標，強化注重學生、教師與情境的交互作用，培養學生問題解決能力的生成性、過程性目標。相對而言，國際理解教育目標更宏觀、上位，學科學習目標更具象、具體；國際理解教育的結果指向更多元性和主觀性，學科學習的結果指向相對具體性。

對于人文學科而言，其功能主要是概述教育過程中可能出現的各種學習結果,并使教師明確教學過程中內在的價值標準及要求,并不直接指向對課程結果的控制，國際理解教育亦是如此。這就要求國際理解教育課程更應該注重教學過程中對學生態度和價值觀的引導，教學過程中鼓勵學生基于普適價值觀、道德觀等，對教師呈現的材料進行積極思考、大膽想象、充分表達。交流過程中，學生對于發現自己的認識與他人之間存在不同甚至沖突，有助于以良好的心態面對差異。在教學內容和方法設計上，應避免以認知強化為目的的教育活動，而要強調引發學生思考和討論的教育活動。

（三）弱化知識性，強化體驗性

國際理解教育課程弱化對知識和技能的識記、掌握和應用，更強調在了解知識的基礎上，學生學習過程的自主參與和思辨探究的體驗性。

國際理解教育是超越傳統學科知識與技能的教育，是情感、態度、價值觀的教育，具有一定的思想引領作用，可謂是屬于上位的學習[5]。這就更加需要教師理解它引起的價值觀問題以及它與這門課的中心問題的關系，同時需要創造一種新的教師角色，使其成為一種資源而不是一種權威[6]。國際理解教育的目的不是傳授知識，而是形成學生的能力和態度。國際理解教育不僅要培養學生具有良好的心態，還要教育學生積極尋找解決問題的方法和途徑，以達到和諧共生的目的。在學習中反省異文化理解的局限性，形成思辨式思維，更包容對待文化差異。遇到不可理解、不可認同的行為時，能夠考慮不同文化因素影響，思考和平對話的途徑與方法。教師則通過發現或者探究而不是通過講授來教學。

三、國際理解教育課程實施路徑

國際理解教育課程的生成性、過程性、體驗性決定了國際理解教育課程實施應采取不同的路徑。結合2022年義務教育課程方案明確的“注重培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”，本文擬以任務驅動式學習、項目式學習為例探討中小學階段不同的課程實施路徑。

（一）任務驅動式學習

“任務驅動”是將要學習的知識進行整合，并植入一定的情境中，這一情景以“任務”的形式出現，任務提出后，學生對任務進行分解、討論，并在與其他同學的合作過程中執行任務，最終通過任務完成實現對學習知識的建構過程[7]。任務驅動學習初始階段，是學生在教師的引領幫助下，圍繞一個共同的任務活動，在強烈的問題動機驅動下，通過對學習資源的有效應用與整合，學生進行自主探索、互動協作式的學習。對于國際理解教育課程而言，任務驅動式學習情境創設需體現出情景內容的趣味性和沖突性，情景場域的探究性和懸念性，情景配套問題的引導性和遞進性。

以成都市霍森斯小學楊婷老師的教學設計“火鍋的世界之旅”為例。針對小學三年級學生，課堂以喚醒兒童已知經驗導入，隨即過渡到視味感知，理解差異。首先通過觀察不同國家火鍋的差異性（形與色的對比）——品嘗感悟味覺的刺激對比——小組探索不同國家火鍋差異性背后的因素；再到情景設置、解決沖突，使得學生能夠自主理解文化的差異性并尊重異文化。學生不斷在充分的體驗、交流、比較中逐步發現問題，并解決問題。本文主要呈現“創設情境、解決沖突”教學環節。（如表1）

表1

任務驅動式教學側重培養學生的合作意識和創新精神，引導學生開展交流、討論，能充分調動學生的積極性，提高學生分析、解決問題的能力。從學生角度，任務驅動能夠提高自主學習興趣，培養學生獨立探索的自學能力，且容易使得學生獲得滿足感和成就感，從而激發其求知欲。從教師角度，任務驅動將知識傳授式學習轉變為問題解決為主的多元互動式教學，使課堂教學充滿民主，為每一位學生思考、探究、發現和創新思維提供開放空間。

（二）項目式學習

項目式學習 （Project-Based Learning，PBL）是基于建構主義和學習科學理論產生的一種以學生為中心的新型教學方式，主要強調學生根據學習主題要求，完成一項真實情景中難以解決的、具有挑戰性的任務，或解決一個源自現實世界且需要共同合作解決的問題，使學生在這個過程中獲得知識、儲備經驗，養成科學的思維方式及正確的價值觀等。項目式學習立足培養學生的素養和能力，突出真實的情景，創建真實的驅動性問題，強調深度探究與合作，注重學生的成果導向與評價跟進。國際理解教育項目式學習中則側重體現如下六個環節：情景導入，明確任務；收集資料，整理信息；自主協作，制定規劃；展示成果，組間互補；點撥歸納，引導完善；評估總結，拓展升華。特別強調教師對主題的確定，以及項目任務內容主導的地位。

以成都市石室天府中學劉吉老師的“有了疫苗之后”課堂為例，教學設計以學生活動、認知沖突為主線，通過視頻等材料展示真實的情景，教師則引導學生在討論過程中聚焦幾個核心問題，讓學生在認知沖突中解決具有挑戰性的問題，從而加深學生對問題的思考深度。

項目式學習強調創建真實的驅動性問題，在真實情境中讓學生體驗到知識與能力的真實、思維方式的真實，國際理解教育就是讓學生在真實環境中體驗文化差異、感受問題沖突；項目式學習強調多元評價，提倡過程性評價、檔案袋評價，多采用成果展示、小組互評等方式，與國際理解教育評價方式相吻合；項目式學習與國際理解教育內容具有一致性，都具有綜合性、開放性、生成性特點，都注重學生學習過程。因此，將項目式學習融入國際理解教育不僅必要，而且合理可行。

國際理解教育著眼于構建人類命運共同體的總目標，在培養學生的分析解決問題能力、批判性思維和質疑能力、交流與合作能力，以及對人對物尊重、寬容、仁愛的品質等方面具有重要價值，而這一特性也容易導致國際理解教育的學習目標和具體內容落空。因此，在設計國際理解教育課程目標和內容時，既要放眼當今人類面臨的各種重大全球問題，同時又要反思日常生活中各種無責任感現象，并身體力行[8]，使學生在問題情景、體驗理解、探究思考過程中激活思維、內化情感、外化行動，真正達到學以致用、以知促行的目標。

表2