思維導(dǎo)圖：整本書“真讀”的有效鷹架
——以《鄉(xiāng)土中國(guó)》閱讀指導(dǎo)為例

戴小彬

（泉州市城東中學(xué)，福建 泉州 362000）

如何教學(xué)生閱讀整本書？筆者以為，教師要樹立閱讀中心意識(shí)，充分尊重學(xué)生的自主性與話語(yǔ)權(quán)，讓學(xué)生選擇自己的風(fēng)格與節(jié)奏，展開個(gè)性化的閱讀之旅。教師大可不必為了“這本書”而耗費(fèi)精力。師生所要閱讀的“這本書”，只是教材，只是個(gè)范例。教師指導(dǎo)作用就在于“范式”與“變式”之間“范”“變”，繼而引導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，以建構(gòu)閱讀“這一類書”的經(jīng)驗(yàn)。然而，學(xué)生在自主閱讀過程中，遇到問題是常態(tài)，遇到問題而無(wú)法解決難免讀不深入甚至讀不下去，這時(shí)候他們最需要的是輔助學(xué)習(xí)的腳手架，最需要的是教師提供合適的學(xué)習(xí)工具來(lái)幫助他們答疑解惑，讓學(xué)生通過閱讀，逐步進(jìn)階，使思維跟上閱讀，使閱讀真實(shí)發(fā)生，并導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。

一、思維導(dǎo)圖促進(jìn)“真讀”整本書的鷹架邏輯

從維果斯基兒童最近發(fā)展區(qū)理論可知，鷹架的搭建是實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的一個(gè)重要策略。筆者研究發(fā)現(xiàn)，思維導(dǎo)圖特點(diǎn)與整本書閱讀十分契合。思維導(dǎo)圖是英國(guó)著名學(xué)者東尼·博贊在19 世紀(jì)70 年代初期創(chuàng)立的一種新型筆記方法，它采用圖文并茂的技巧，把各級(jí)主題的關(guān)系用相互關(guān)聯(lián)或相互隸屬的層級(jí)圖清晰地表現(xiàn)出來(lái)，在主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等元素之間建立起一定的記憶鏈條［1］，從而構(gòu)建形成系統(tǒng)化的閱讀知識(shí)結(jié)構(gòu)。它具有結(jié)構(gòu)化、層級(jí)化、關(guān)聯(lián)性、直觀性等特點(diǎn)，既能夠聚焦關(guān)鍵詞又具有發(fā)散性，同時(shí)具有“集中”與“發(fā)射”兩個(gè)顯著的特征。

諸如閱讀《紅樓夢(mèng)》《鄉(xiāng)土中國(guó)》等整本書，在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)方面，主要有三：一是以任務(wù)型的形式，指導(dǎo)并督促學(xué)生完整閱讀、耐性閱讀而且讀出興趣。二是師生共同探索閱讀整本書的路徑，是瀏覽還是精讀，是跳讀還是略讀抑或猜讀，閱讀找尋閱讀整本書的方法，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)。三是整體把握文本脈絡(luò)，了解全書梗概或作品提要。就以上三點(diǎn)，思維導(dǎo)圖是契合整本書閱讀的。以思維導(dǎo)圖為學(xué)習(xí)鷹架，既可以將較為零碎、散亂的閱讀知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)，從而使之整合化、系統(tǒng)化、可視化、個(gè)性化，又可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促成“文化傳承與理解”，可謂一舉兩得。

二、思維導(dǎo)圖在整本書閱讀指導(dǎo)方面的策略

思維導(dǎo)圖在整本書閱讀指導(dǎo)方面有哪些具體價(jià)值呢？本文以《鄉(xiāng)土中國(guó)》教學(xué)實(shí)踐為例試作闡釋。

（一）概念與結(jié)構(gòu)同析，實(shí)現(xiàn)“一網(wǎng)打盡”

對(duì)于思維導(dǎo)圖，高一學(xué)生還是有所了解的。筆者首先簡(jiǎn)單介紹什么是思維導(dǎo)圖，思維導(dǎo)圖有哪些特點(diǎn)，思維導(dǎo)圖有哪些形式，比較簡(jiǎn)單實(shí)用的思維導(dǎo)圖有哪些。之后，明確提出按照“四部曲”繪制《鄉(xiāng)土中國(guó)》思維導(dǎo)圖，以完成整本書的意義構(gòu)建。第一部，閱讀目錄，憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和對(duì)文本的預(yù)測(cè)，把目錄中的每一級(jí)標(biāo)題聯(lián)系起來(lái)，初步建立全書框架。特別說(shuō)明一下，書籍目錄往往有提綱挈領(lǐng)的作用，閱讀目錄，既有助于了解全書結(jié)構(gòu)，也可以猜測(cè)作者創(chuàng)作的思路。預(yù)測(cè)是一種有效的閱讀策略，預(yù)測(cè)的過程其實(shí)是思考的過程。第二部，找尋核心概念，提煉關(guān)鍵詞。《如何閱讀一本書》中指出：“閱讀論說(shuō)性作品，讀者應(yīng)該像個(gè)捕食的小鳥，經(jīng)常保存警覺，隨時(shí)準(zhǔn)備伸出利爪。”［2］《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書中的專業(yè)術(shù)語(yǔ)不僅多而且比較抽象，閱讀該書，讀者應(yīng)隨時(shí)“伸出利爪”抓住其中關(guān)鍵句和核心概念。為此，教師應(yīng)耐心指導(dǎo)學(xué)生采用圈點(diǎn)勾畫的方法，盡量找出書中的關(guān)鍵句和概念術(shù)語(yǔ)。第三部，建立概念框架，繪制思維導(dǎo)圖。這是最關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。教師要引導(dǎo)學(xué)生帶著問題即“如何依據(jù)文本把關(guān)鍵概念與圖像、線條、顏色關(guān)聯(lián)成一個(gè)整體”，邊閱讀邊思考，發(fā)揮每個(gè)人的智慧，形成一張“自己”的思維導(dǎo)圖。第四部，進(jìn)行展示與交流，實(shí)施效果評(píng)價(jià)。這個(gè)環(huán)節(jié)屬于升級(jí)版。引導(dǎo)學(xué)生充分交流，既是對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》文本的再閱讀，又是對(duì)自我學(xué)習(xí)成果即所繪制的思維導(dǎo)圖的再審視。實(shí)施效果評(píng)價(jià)，既自我評(píng)價(jià)，又評(píng)價(jià)他人。最重要的還是學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)個(gè)人對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書知識(shí)構(gòu)建完成的完整性和精準(zhǔn)度，評(píng)價(jià)個(gè)人的自主學(xué)習(xí)能力。

考慮學(xué)生學(xué)力有高低，水平有差異，從因材施教原則出發(fā)，教師可以采用“化整為零”，而后“由零到整”、由局部到整體的做法，讓學(xué)有壓力的學(xué)生就《鄉(xiāng)土中國(guó)》其中一個(gè)或者幾個(gè)章節(jié)繪制思維導(dǎo)圖。另一種做法，教師可以提供一個(gè)“留白”思維導(dǎo)讀，空出若干關(guān)鍵詞讓學(xué)生“補(bǔ)白”。這兩種做法對(duì)閱讀有困難的學(xué)生會(huì)有一定的幫助。

繪制《鄉(xiāng)土中國(guó)》全書思維導(dǎo)圖時(shí)，不少學(xué)生把“鄉(xiāng)土中國(guó)”作為焦點(diǎn)置于中央，由《鄉(xiāng)土中國(guó)》目錄長(zhǎng)出13 個(gè)分支，各個(gè)分支再由幾組或幾個(gè)彼此相關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞構(gòu)成，從而形成一張由中央向四周輻射的思維導(dǎo)圖，即《鄉(xiāng)土中國(guó)》整書脈絡(luò)圖。這樣的思維導(dǎo)圖，它把看似零亂的概念以圖文并茂的形式建立起記憶鏈接，“全景式”呈現(xiàn)各個(gè)主題或相互隸屬或相關(guān)的層級(jí)圖，真可謂“一網(wǎng)打盡”。

以思維導(dǎo)圖方法梳理文章脈絡(luò)是閱讀整本書的有效鷹架，它能引導(dǎo)學(xué)生逐步從對(duì)文本的表層理解過渡到深層理解，通過信息處理加工，既理出文章脈絡(luò)，了解文章的完整性與邏輯性，又能培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，從而形成一定的閱讀策略。［3］

（二）促進(jìn)讀思結(jié)合，提升思維品質(zhì)

不少學(xué)生在閱讀整本書過程中，開始時(shí)還蠻有興趣的，可是讀著讀著就茫然了，思路出現(xiàn)混亂了，以至于淺嘗輒止、半途而廢。針對(duì)這種現(xiàn)象，在《鄉(xiāng)土中國(guó)》教學(xué)中，筆者要求學(xué)生在閱讀時(shí)，拿起筆來(lái)用思維導(dǎo)圖將自己思考問題的整個(gè)過程也表現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生在繪制過程中，思維必然會(huì)和作品發(fā)生關(guān)聯(lián)，思維導(dǎo)圖和作品內(nèi)容之間相得益彰。學(xué)生所繪制的思維導(dǎo)圖，是學(xué)生不斷介入文本，與作者對(duì)話形成的，是學(xué)生不斷尋找作者的影子乃至自己的影子的過程，是作者意圖的解讀與重構(gòu)。學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖的不斷修改和補(bǔ)充，是閱讀的一次次深入，是享受永遠(yuǎn)在路上的自我升級(jí)，是迭代思維在閱讀中的體現(xiàn)。有迭代思維的人，不追求一次性就達(dá)到完美，他們往往把錯(cuò)誤或問題當(dāng)作資源，變廢為寶。學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖不斷修改與優(yōu)化，是他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，是自我閱讀能力不斷提升的過程。

學(xué)生在閱讀之時(shí)通過找尋與提煉關(guān)鍵詞，進(jìn)行聯(lián)想和想象，把文本內(nèi)容連接、整合起來(lái)，這是一種中心為主向四周輻射分支的構(gòu)建模式，這種構(gòu)建模式，其實(shí)非常符合人體大腦的發(fā)散思考，能有效拓展學(xué)生的聯(lián)想與想象，使得他們每每都會(huì)有一些新鮮的感悟出現(xiàn)［4］。由此可見，借助思維導(dǎo)圖閱讀整本書，學(xué)生閱讀的過程就是發(fā)散思維的過程。

利用思維導(dǎo)圖閱讀整本書，不僅有利于學(xué)生思維的發(fā)展與提升，使其直覺思維、形象思維、邏輯思維乃至辯證思維都有所發(fā)展；也使得思維的品質(zhì)如思維的深刻性、敏捷性、靈活性乃至批判性也有所提升。［5］

（三）文化與思維同發(fā)展，發(fā)揮育人功效

如果說(shuō)閱讀是輸入的過程，是“我心”近“文心”的過程，那么學(xué)生繪出思維導(dǎo)圖則是輸出的過程，是“我心”化“文心”的過程。學(xué)生閱讀時(shí)，通過尋找關(guān)鍵詞，建立概念框架，完成意義建構(gòu)，繪制思維導(dǎo)圖，經(jīng)歷探索與發(fā)現(xiàn)過程，這個(gè)過程不僅是“我注六經(jīng)”即“文本還原”的過程，更是“六經(jīng)注我”即“文本重構(gòu)”的過程。

利用思維導(dǎo)圖閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》時(shí)，思維導(dǎo)圖是一種策略型支架，它有助于學(xué)生在閱讀中快速發(fā)現(xiàn)重點(diǎn)知識(shí)，化繁為簡(jiǎn)，理清思路；思考知識(shí)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，明晰論證關(guān)系，把握全書篇章結(jié)構(gòu)，從而發(fā)展智力。

前文說(shuō)到，筆者以“四部曲”引導(dǎo)學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》，其中第四部即“展示、交流與評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)至關(guān)重要，不可或缺。整本書閱讀的價(jià)值應(yīng)該是多維度的。其中之一是通過閱讀同一本書，形成閱讀氛圍，產(chǎn)生閱讀互動(dòng)與交流，建構(gòu)閱讀者與書的關(guān)系，以及閱讀者之間的關(guān)系。為此，教師指導(dǎo)閱讀時(shí)，應(yīng)本著促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)積極的互動(dòng)互助關(guān)系。當(dāng)學(xué)生在課堂上展示交流各自的思維導(dǎo)圖時(shí)，學(xué)生已經(jīng)由閱讀者的角色，轉(zhuǎn)身成為一名鑒賞與評(píng)價(jià)者。鑒賞者帶有更多的個(gè)體閱讀主觀性，而評(píng)價(jià)者則帶有更為明顯的客觀性。展示、交流與評(píng)價(jià)的過程，也是比對(duì)、碰撞與爭(zhēng)鳴的過程。在師生、生生交流中，學(xué)生的比對(duì)分析能力得到加強(qiáng)，對(duì)比思維能力得到提升；學(xué)生對(duì)舊中國(guó)“鄉(xiāng)土社會(huì)”的特點(diǎn)漸進(jìn)了解，對(duì)“鄉(xiāng)土社會(huì)”特點(diǎn)在今天“現(xiàn)代社會(huì)”中的變化與留存漸深體會(huì)，學(xué)生“改造社會(huì)”的責(zé)任感與使命感得到激發(fā)。從這點(diǎn)來(lái)看，語(yǔ)文學(xué)科的思政課程意識(shí)得到很好貫徹，育人功效得到發(fā)揮。

綜合來(lái)看，以思維導(dǎo)圖為腳手架閱讀整本書，能夠有效促成學(xué)生文化傳承與思維發(fā)展的同步提升，有利于培養(yǎng)語(yǔ)文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)。

需要說(shuō)明的是，思維導(dǎo)圖也是學(xué)生習(xí)作的好工具。基于思維導(dǎo)圖具有呈現(xiàn)重點(diǎn)、把瑣碎知識(shí)整體化的特點(diǎn)，教師應(yīng)抓住教學(xué)契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在寫作時(shí)充分利用思維導(dǎo)圖擬寫作文提綱，圍繞提綱搜集相關(guān)寫作素材，然后再展開具體的寫作，確保習(xí)作不跑題離題且言之有物。巧用思維導(dǎo)圖構(gòu)思作文，在語(yǔ)文寫作教學(xué)中能夠收到事半功倍的效果。

（四）促成學(xué)生“自我理解”與內(nèi)化，達(dá)成“真讀”

“真讀”，是指閱讀者投入精力，自我沉浸于作品之中，真真實(shí)實(shí)、從頭到尾把書完整通讀一遍，它是區(qū)別于目前簡(jiǎn)單“應(yīng)試”之下的“考讀”而言的。大多數(shù)考試，都是可以以題目的模式化賺取分?jǐn)?shù)的，若是以賺取分?jǐn)?shù)為目的，整本書真實(shí)而美好的閱讀又將演變成新的“高效閱讀”，演變成形式主義，“真讀”將胎死腹中。

教師引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖閱讀整本書，學(xué)生要完成閱讀任務(wù)的呈現(xiàn)即給所讀作品構(gòu)建思維導(dǎo)圖，勢(shì)必要完整真實(shí)通讀作品，否則是交不了差的。

為幫助學(xué)生讀懂《鄉(xiāng)土中國(guó)》，筆者讓學(xué)生配套閱讀兩本書，一本是中央民族大學(xué)教授陳心想的《走出鄉(xiāng)土：對(duì)話費(fèi)孝通〈鄉(xiāng)土中國(guó)〉》，一本是費(fèi)孝通的《中華民族多元一體格局》。伽達(dá)默爾說(shuō)過：“他人是一條路，一條通向自我理解之路。”其實(shí)每一篇作品都是一個(gè)個(gè)“他人”，學(xué)生若能做到“真讀”，就是學(xué)生帶著自己的生活感受與生命體驗(yàn)，在一個(gè)個(gè)“他人”的幫助和指引下不斷“通向自我理解”，就會(huì)在自我的生命里得到驗(yàn)證，最終有所發(fā)現(xiàn)并形成“我”的世界。

姚斯認(rèn)為，處于不同歷史時(shí)期和同一時(shí)期不同空間的讀者對(duì)于同一部文學(xué)作品的理解和闡釋是不同的。文學(xué)作品的第一個(gè)讀者的理解將在一代代的接受過程中被充實(shí)和豐富，作品的歷史意義和審美價(jià)值就是這樣確定的。［6］

雖然《鄉(xiāng)土中國(guó)》屬于學(xué)術(shù)著作而非文學(xué)作品，但姚斯的觀點(diǎn)也是行得通的。以思維導(dǎo)圖為鷹架，學(xué)生反復(fù)閱讀一本書，先是理解文本，而后闡釋與應(yīng)用，即通過有形的、外顯的知識(shí)圖表把學(xué)生內(nèi)化了的知識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)，是學(xué)生個(gè)性化閱讀的過程，是學(xué)生結(jié)合自己的個(gè)人經(jīng)歷體驗(yàn)所形成的。每個(gè)學(xué)生面對(duì)同一文本所繪制的思維導(dǎo)圖是各異的，因?yàn)樗麄兯?gòu)的內(nèi)容必然會(huì)因各自對(duì)文本的解讀和感悟，會(huì)因各自知識(shí)儲(chǔ)備和生活經(jīng)驗(yàn)的不一樣而帶有個(gè)性色彩。

目前，高中語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生讀書少、思考少的現(xiàn)象的確令人擔(dān)憂。眾所周知，沒有足夠的閱讀量，語(yǔ)文素養(yǎng)的提升就是一句空話。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)大力提倡讀書為本，鼓勵(lì)學(xué)生大量閱讀具有時(shí)代性與經(jīng)典性的好書，借助思維導(dǎo)圖等腳手架開展自主閱讀活動(dòng)。

然而，思維導(dǎo)圖也是有局限性的，比如結(jié)構(gòu)比較固定，只能以一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)為主，不適合分支間互相交互比較復(fù)雜的信息展示等。借助思維導(dǎo)圖閱讀整本書時(shí)，亦可用流程圖、魚骨圖、SWOT 作補(bǔ)充。