MOOC 環境下“以學為中心”的混合式教學模式探索與構建*
——以《學前教育學》課程為例

蔡芳婷

（豫章師范學院學前教育學院 江西南昌 330103）

一、“以學為中心”理念的混合式教學模式研究背景

在國家提出“人才培養為本、本科教育是根”“淘汰‘水課’、打造‘金課’”[1]的新時代背景下，針對教師“以教為中心”的傳統教學模式，提出“以學為中心”的混合式教學模式，有助于改變學生長期處于被動接受學習的狀態，培養學生的自主學習能力，實現以學生學習的過程和效果為討論出發點和落腳點，呈現出與傳統教學不同的追求和特征，[2]適應我國高校課程改革的新要求。MOOC 環境下“以學為中心”的混合式教學既能提高學生的學習實效，又進一步推進了優質教育資源與教學信息技術的深度融合。

為了培養優秀的幼師人才，響應教育部“卓越幼師”培養計劃，結合我校學前教育專業定位具有扎實專業知識和實踐能力的應用型人才培養目標，對課程教學中教師講得過多，不能針對不同學習基礎和學習能力的學生進行差異化教學；學生缺乏學習的積極性和主動性，學習方式單一化；學習過程中師生良性互動不足；難以培養學生的創造性、解決實際問題的能力的現狀進行教學改革顯得尤為必要。作為學前教育專業核心理論課程《學前教育學》，是對學生進行全面的、直接的學前教育理論知識和思政教育的主渠道，是專業理論學習和實踐能力培養并重的主陣地。因此，探索MOOC 環境下基于“以學為中心”教學理念指導的《學前教育學》混合式教學模式尤為必要。

二、“以學為中心”理念的課程內容體系設計

混合式教學兼容線下課堂教學與線上網絡教學，其中更加強調教師在教育雙邊關系中的主動及主導地位。[3]因此教師首先要開發與混合式教學模式相適應的課程內容體系，以《學前教育學》課程的教學大綱為依據，結合MOOC 網絡課程資源及自建學銀在線省級一流課程資源，基于“以學為中心”教學理念為指導，設計五個基本模塊。

（一）學前教育學理論模塊

主要設計學前教育概論、學前教育基本觀念、學前教育課程、學前教育的活動、學前兒童班級保教工作管理、學前教育拓展與合作等相關知識點。

（二）學前教育學案例情境模塊

設計學前兒童觀，學前教育觀，學前教師觀，學前教育主題與領域課程的設計、實施與評價，游戲活動、教學活動、一日生活活動、班級管理活動、家園共育活動等案例情境。

（三）學前教育學活動設計模塊

設計語言、健康、科學、社會、藝術領域的活動，主題活動，領域活動，游戲活動，區域活動，一日生活活動，課程的周計劃，0—6 歲各年齡段班級管理活動，家園社區合作共育活動方案等。

（四）學前教育學實踐教學模塊

設計個人讀書報告、小組匯報、小組作品展示、五大領域活動教案說課、五大領域活動有聲試講、主題和領域教學活動觀摩與評課、小組角色即興表演、小組辯論賽、現場模擬家長會、小組課外調查、個人人物專訪、小組社區參觀走訪等實踐實訓活動。

（五）思政內容教育模塊

混合式教學模式融入思政教育是每一位教師的責任，是一項系統工程，專業課程中的思想政治教育不可忽視，其可為思政教育工程注入強大的動力。[4]因此思政內容設計為愛國主義教育、創新創造教育、家國情懷與責任擔當教育、職業道德與理想信念教育、社會主義核心價值觀與人文關懷教育等。

三、“以學為中心”理念的混合式教學模式實踐探索

（一）學前教育專業《學前教育學》課程的教學現狀

通過校內調研，對《學前教育學》課堂的師生進行問卷調查，了解目前的課程教學現狀。即該課程授課方式主要采用傳統的課堂教師講授，以理論為主，輔以案例和習題，以及課堂視頻進行觀摩，整體課堂教學氣氛沉悶、乏味；并且這種教師為“單一主角”的教學模式缺乏互動，教學過程中重視理論知識，忽視實踐應用，學生對活動設計能力的訓練欠缺，對課堂教學的方法缺乏體驗，無法完全達到課程目標。

（二）“以學為中心”理念的混合式教學模式探索

1.選取兩個平行班級進行教學改革實驗

選擇兩個平行班級320 學前教育專業A 班、B 班，A 班為對照班進行傳統講授式教學，B 班為實驗班采用“以學為中心”理念指導的線上線下混合式教學，基于MOOC 課程資源及團隊自建的《學前教育學》省級精品課程資源，推動配套的課程內容開發，從教學方法、教學組織形式、教學手段、教學評價等方面進行混合式教學模式的實踐探索，并在學期末時通過差異顯著性檢驗來判定教學改革的實驗效果。

（1）教學內容資源。320 學前A 班傳統教學線下采用教材、P課件、課堂視頻、習題、期刊文獻等；320 學前B 班混合式教學采用線下與線上相結合，線下在A 班線上基礎上采用線上優質MOOC 課程、學習通團隊自建的省級精品課程、視頻資源、線上習題庫及思政資源。

（2）教學方法。320 學前A 班傳統教學的教學方法為講授法、問答法、練習法、討論法、分析法；320 學前B 班混合式教學采用的教學方法為線上線下混合式教學+翻轉課堂、任務驅動法為主，同時運用案例分析法、項目教學法、情境模擬法、討論法、問答法、講授法、練習法等多種教學法進行交互式教學。

（3）教學組織形式。320 學前A 班傳統教學為課堂班級集體授課、小組指導、課前課后個別指導；320 學前B 班混合式教學為線下基礎上，同時進行學習通集體教學、分組分層教學、個別教學等線上教學組織形式。

（4）教學手段。320 學前A 班為傳統線下教學手段如教材、視頻、課件、板書；320 學前B 班則采用混合式教學手段，在線下基礎上進行線上教學，如學習通（簽到、發放自主學習資料、發布課堂討論、分配小組任務、布置課后作業、對話框答疑）、QQ 課程群（班級通知、個別交流與指導）。

（5）教學評價。320 學前A 班采用的傳統教學評價考核方式為平時成績（40%）+期末考試（60%），總和為100 分。平時成績的評定依據為：課堂表現、作業完成情況、課堂、實踐課堂考勤等。320 學前B 班混合式教學考核方式為期末考試成績（40%）+平時成績（60%線上+線下），總和為100 分。平時成績百分制評定依據為：20 分課堂表現（線上學習通課程主題討論20%、搶答20%、隨堂練習20%+線下課堂回答40%）、25 分作業完成情況（線上學習通在線測驗20%、線上集體學習任務點20%、線上分組任務20%、線上發布作業20%+線下課后作業20%）、15 分課堂考勤（線上學習通簽到60%+線下課堂點名40%）、40 分實踐教學（線上小組作品展示25%、線上小組報告25%+線下課堂實踐25%、線下下園實訓25%）。

2.“以學為中心”理念的混合式教學模式教學實驗初見成效

第一輪的教學改革實驗取得初步成效。教改實驗證明，與傳統教學法相比，基于以學為中心理念指導的混合式教學模式能有效提高學生的教學效果。教學效果的體現形式分為學生對教學的滿意度、教學目標達標率、學生課程教學的參與度、學生學習的主動性，A 班是對照班、B 班是實驗班，通過一個學期的教學實驗，檢驗B 班的教學效果，如對教學的滿意度、學習主動性、學習參與度與A 班相比有顯著提升。同時教學成績實驗班比對照表顯著提升，以2021—2022 學年上學期為例，320 學前A 班共61 人，其中：60—69 分4 人，占比6.56%；70—79 分的人數45 人，占比73.77%；80—89 分12 人，占比19.67%。320 學前B 班共64 人，其中：60-69 分0 人；70—79 分1 人，占比1.56%；80—89 分54 人，占比84.38%；90—100 分9 人，占比14%。

四、MOOC 環境下“以學為中心”理念的混合式教學模式構建路徑

（一）貫穿“以學為中心”的教學理念于混合式教學模式實踐中

教師“以學為中心”理念指導混合式教學模式的實踐過程，首先要做到堅持學生學習的主體地位。“教學過程是改變學生大腦的過程。如果大學促進了學生的認知發展，也就促進了他的大腦發展。”[5]在整個學習過程中，教師要根據學情分析來設置學習目標、師生互動的學習活動環節，及多元化的評價機制。其次要做到線上線下教學過程中平等的師生關系。所謂教學就是由教師的教與學生的學構成的，教學過程教師的任務是扮演好“產婆”的角色，把知識引導出來；學生的任務則是按照教師的引導積極地構建知識。因此，教學活動環節要有師生參與并平等地互動，以促進教學相長。再次要做到調動學生的主觀能動性，提升學習效果。教師要以學生為中心，以學生的學為中心，就應當思考教學過程中如何提升學生自主學習的能力，如何推動學生完成學習目標，如何發揮學生的主觀能動性將所學課堂知識轉化成分析、解決現實問題的能力，從而達到學習實效。

（二）探索MOOC 環境下“以學為中心”理念的教學過程實現形式

通過MOOC 環境下提供的豐富多樣的課程資源，通過教學方法、教學組織和教學工具的改革，完善教學過程的具體實現形式。

1.教學方法

教師依托在線教育大數據，將資源、學習、互動、監控、評價和管理等教學要素有機融合在一起，采用不同的教學方法支持課堂的線上和線下教學。《學前教育學》課程以任務驅動法和行動導向法為主，同時運用案例分析法、情境模擬法、小組討論法、講授法、練習法等多種教學方法進行交互式教學。其中線上教學以學生自主學習為主，線下課堂強調問題導向學習、任務驅動教學、案例教學、項目式學習、探究式學習、研討式學習等多種學習方法的混合使用。

2.教學組織形式

以學為中心的混合式教學模式注重課堂講授與啟發式、討論式、研究式和實踐式教學相結合，同時注重課上教學與課下實踐、網絡平臺交流相結合，加強學生綜合素質培養。按照班級的學情分析和授課內容的教學目標為參考依據，將教學組織形式設計如下：（1）集體教學。課前推送的MOOC網絡資源和自建的精品課程資源，如授課視頻、PPT、音頻、電子圖書等進行班級線上教學。課中針對教學內容的重難點講解與答疑解惑、系統講授的專題講座、思政育人環節等進行線下集體教學。（2）小組教學。針對課堂討論、案例分析、活動設計、實踐實訓等環節進行小組的線上線下教學。如學生課前分組任務，課后小組合作，課堂呈現小組討論、小組匯報、小組辯論、小組演練、小組活動設計、小組作品展示等活動方式，提升學習的參與性，達到學習目標。（3）個別教學。基于學生在知識能力、學習習慣、學習目標等方面存在的差異，資源庫分為低階必學內容（如理論理解）與高階選學內容（如實踐實訓的任務點、本章參考和拓展閱讀），對個別輔導采取線上作業批閱、線下實踐教學和見習進行一對一輔導和診斷，發現問題及時糾正。

3.教學工具

利用MOOC 提供《學前教育學》的開放教育資源及開放性思政課程教育資源，使用學習開放課程的平臺工具供學習者進行視頻學習、交流、互動、討論、檢驗學習效果等。學習開放課程的工具，如慕課學習平臺、學習通、雨課堂、釘釘、騰訊課堂、QQ、微信溝通工具。

（三）建立“以學為中心”理念指導的翻轉課堂教學形式

分析MOOC 環境下“以學為中心”理念指導的混合式教學模式對學生學習手段、方式、習慣的影響及創新要求。利用學生已具備的“網絡+手持終端”條件，在學生中推廣在線參與式學習。教師利用MOOC 在線教育資源及學習通課題團隊自建省級精品在線課程，根據每個學生學習狀況及時提供學習資源，分組因材施教。以翻轉課堂的形式推進學生對混合式教學模式的學習方式和學習習慣的自主養成。深入抓實線上線下混合式教學的三個階段課前資源推送，掌握理論基礎，課中就重難點以及學生困惑點進行針對性講解，課后鞏固、拓展、拔高和分析改進。

（四）建立“以學為中心”理念指導的教學評價機制

利用學習通課程數據，跟蹤學生學習過程，在課堂實時互動（含教師與學生的互動或學生之間的互動）、作業或隨堂測試、結課考試等多方面評價學生；“以學為中心”理念為導向，構建多元的教學評價機制，如采用線上考核和線下考核相結合，形成性評價與終結性評價相結合，理論考核與實踐應用考核相結合，個人自評與教師、小組考評相結合，建立線上與線下“產出導向”的學生學習結果考核與評價機制。教學評價與考核的依據具有混合性，具體體現為：線上線下教學內容的掌握、線上線下教學環節的參與、線上線下教學過程的表現。針對在線測試、教學工具（以學習通工具為例）監測的成績、線下課堂的平時表現、線下的理論與技能測試，對學生進行教學評價與考核。確立以評促學為主線的評價機制，突出線上線下的過程性評價、評價指標體系、小組活動內部權重等。如小組為了獲得較高成績必須保證掌握程度最低的學生也能學會，以最大限度地縮小學習差距。

（五）構筑協同化的混合式教學教研機制

混合式教學模式的運行存在現實的混合性與復雜性，如混合式教學模式探索涉及教學設計與學習效果、實踐驗證與技術環境配置、主體教師教學與施行效能等。[6]因此，圍繞課程模塊專業知識點，全面打通線上和線下課堂，課程教學團隊構筑混合式教學教研機制為以學為中心的混合式教學模式構建提供了重要保障。具體從三個方面著手：首先，協同培訓。混合式教學模式的實際運用已經延伸為多樣教學策略、教學資源、教學手段的線上線下混合，因此，教學教研團隊需積極組織并參加校內校外培訓和教研，提升教師信息化教學能力。其次，協同研討。教學團隊周期研討及時了解學生學情，因勢利導調整學習活動，保障課程內容的時代感和吸引力。再次，協同備課。建立教學團隊協同各課的制度，通過集體備課、試講演練、示范點評等方式提升混合式教學模式的課程質量。