社會治理機制中的終身學習
——《福柯與終身學習：主體治理》評析

□ 胡夢圓

歐盟在重要宣言《實現(xiàn)終身學習的歐洲》中指出，“終身教育是讓歐洲成為全世界最具競爭力的知識型社會的關(guān)鍵策略”[1]。紀念聯(lián)合國教科文組織成立五十周年的報告書《學會生存：教育世界的今天和明天》，將終身教育作為應(yīng)對國家經(jīng)濟停滯與傳統(tǒng)經(jīng)濟變革的重要手段。[2]OECD發(fā)布的報告《全民終身學習——教育委員會部長級會議》中也將終身學習作為政策指導原則，以應(yīng)對個人、家庭、工作場所中對于適應(yīng)環(huán)境與更新能力的持續(xù)需求。[3]終身學習不僅是學習者提升個人技能、實現(xiàn)自我發(fā)展的方式，也成為提升企業(yè)國際競爭力與國家經(jīng)濟實力的關(guān)鍵。因而，終身學習不僅是教育領(lǐng)域的話語，還是社會經(jīng)濟領(lǐng)域的話語，為社會治理的方式帶來新變化。那么在社會治理系統(tǒng)中，終身學習政策帶來了何種影響，終身學習怎樣塑造了我們對于公民的理解，終身學習又如何成為管理、調(diào)節(jié)人們行為的手段，這些都是需要進一步探討的話題。

2006年7—11月， “福柯與終身學習/成人學習”國際研討會在瑞典林雪平大學(Link?ping University)召開，該研討會由瑞典研究委員會資助。在對研討會內(nèi)容整理和編纂基礎(chǔ)上，2008年《福柯與終身學習：主體治理》(FoucaultandLifelongLearning:GoverningtheSubject)一書出版。該書以米歇爾·福柯的理論為基礎(chǔ)，將終身學習作為21世紀社會的治理方式，并對相關(guān)的政策與實踐加以探究。福柯是20世紀法國偉大的哲學家與社會思想家，關(guān)注權(quán)力、知識、治理等問題，對當代社會發(fā)展具有重要貢獻。以往對于福柯作品的探討主要聚集于社會科學領(lǐng)域，本書則將福柯的理論應(yīng)用于終身學習研究中，探尋作為治理技術(shù)的終身學習對于主體的塑造過程，從而提供了一個解讀為什么要開展終身學習運動、怎樣建設(shè)終身學習社會的全新視角。

該書兩位編者都是終身學習與教育政策領(lǐng)域的積極貢獻者。安德烈亞斯·費耶斯(Andreas Fejes)是瑞典林雪平大學教授，教育科學學院成人教育研究所主任，其研究關(guān)注于終身學習與成人教育，特別是后結(jié)構(gòu)主義理論維度下的探討。凱瑟琳·尼科爾(Katherine Nicoll)是蘇格蘭斯特靈大學(University of Stirling)教育學院副教授，其研究涉及義務(wù)后教育、職業(yè)教育、教育政策，并同樣關(guān)注運用后結(jié)構(gòu)主義理論進行研究。本書以宏觀政策解讀與微觀實踐分析相結(jié)合的方式展現(xiàn)了現(xiàn)代社會治理機制對于積極的終身學習主體的建構(gòu)與治理過程，內(nèi)容可分為兩個重點部分。第一部分即本書的第1—7章，介紹了福柯理論的基本概念，如權(quán)力、治理術(shù)、知識等，以及這些概念與終身學習領(lǐng)域的呼應(yīng)，并從宏觀社會層面講述了終身學習政策對主體的塑造與治理。第二部分即本書的第8—14章，聚焦于終身學習的具體實踐，從微觀層面展現(xiàn)實踐中的權(quán)力關(guān)系。筆者擬依次對這兩個重點部分，分別加以概述。

一、宏觀層面的福柯式解讀：治理術(shù)與終身學習政策對主體的塑造

1.福柯“治理術(shù)”的內(nèi)涵探析

本書對終身學習的政策與實踐分析圍繞福柯的治理術(shù)(Governmentality)這一概念展開。福柯指出，治理術(shù)是由“制度、程序、分析、反思、計算與策略所構(gòu)成的集合下特殊而復雜權(quán)力的行使”[4]。簡言之，治理術(shù)代表了一種權(quán)力的結(jié)構(gòu)，因此對它的探討要從權(quán)力這一概念開始。

福柯認為權(quán)力的行使有多種形態(tài)，既有壓抑性的權(quán)力(oppressive power)，也有生活化的權(quán)力(pastoral power)。[5]217-232壓抑性權(quán)力是一種強迫性的權(quán)力，它需要民眾放棄自己的個體意志而服從于規(guī)范，從而實現(xiàn)對個體的規(guī)訓與控制。這種權(quán)力來源于特定個體或機構(gòu)，如君主、警官、學校、醫(yī)院等。但在現(xiàn)代社會中，壓抑性權(quán)力所能波及的范圍有限，并且強迫性的規(guī)訓越來越受到抵制，因此更為普遍存在的是生活化權(quán)力。生活化權(quán)力是一種非強制性、非壓迫性的權(quán)力，它通過滲入人們的生活、深入主體的內(nèi)部經(jīng)驗而發(fā)揮作用。[5]265這種權(quán)力將個體的自由與能力作為實現(xiàn)治理目標的手段，通過一系列權(quán)力技術(shù)對個體的行動與思考能力的本質(zhì)、資源與效果進行定義[6]，從而“構(gòu)建出他人行為的范圍”[7]221，讓人們相信自己是自由的，能夠“自由”做出自己的選擇與判斷，塑造新的可能性，但實際上人們卻無時無刻不在被權(quán)力關(guān)系所影響。這里將權(quán)力表述為權(quán)力關(guān)系，是因為福柯認為這種規(guī)范性權(quán)力并不出自某個特定群體或個人，而是多方共同作用的結(jié)果，只在關(guān)系中存在，即“權(quán)力是施加于個體或群體的行為或行為能力的一種行為。是一系列作用于其他行為的行為”[7]220。因而，權(quán)力行使的前提是“他者”的存在，而這個他者不是一個服從者，而是一個積極的主體，具有選擇和創(chuàng)造一系列行為的“自由”。

由于權(quán)力通過對主體行為的影響發(fā)揮作用，因而對主體的塑造是福柯的治理理念的核心。他認為，治理的目的并不是決定人們的主體性，而是對其加以引導、促進，并且權(quán)力的行使也不是壓迫性的，而體現(xiàn)于主體的“自我關(guān)懷(self care)”[8]，即自我規(guī)范的過程。主體會將規(guī)范內(nèi)化，并對自己加以約束，而主體性便在這種自由行動與自我反思中得以被塑造。因此，Olssen將治理術(shù)表述為“一種對行為進行組織的權(quán)力結(jié)構(gòu)，在這個過程中，治理與個體自我管理的能力相統(tǒng)一”[9]34。

在當今的政治與經(jīng)濟語境下，塑造積極進取的主體，成為構(gòu)建主體行為規(guī)范的一種方式。福柯認為，新自由主義時代下所要塑造的主體應(yīng)當是“開拓進取的自我(entrepreneurial self)”[10]。這是一種積極的主體，他們自律且具有反思能力，能夠進行自我管理、對自己負責。他們“渴望獲得更多自主權(quán)，努力實現(xiàn)自我，對自己的命運負責，通過自我選擇塑造自己的生活，并從中發(fā)現(xiàn)存在的意義”[11]。在各國有關(guān)就業(yè)和提升競爭力的政策文件中都會提出對靈活性、創(chuàng)新性、適應(yīng)性等個人特質(zhì)的倡導，并將其標榜為實現(xiàn)自我價值所必需的特質(zhì)。而這些口號、倡議被福柯稱之為“自我技術(shù)(technology of the self)”[12]，也就是將外部目標內(nèi)化于自身，并進行自我塑造。而教育，特別是具有更大靈活性與自主空間的終身學習則成為輔助人們進行自我塑造的有效手段，因而終身學習在全球化、市場競爭日益激烈的當今社會中成為一種有效治理手段。

2.終身學習政策與主體治理

終身學習是現(xiàn)代主體治理的重要方式。其中，對于“未來”話語的塑造在這一過程中具有關(guān)鍵作用。當下的政策話語中，“未來”是不斷變化、充滿空前挑戰(zhàn)的，經(jīng)濟學、統(tǒng)計學等科學知識都能對這一觀點加以支持。面對未來社會的巨大威脅與不確定性，需要主體對自己的未來負責。他們只有通過終身學習，不斷獲取未來社會所需的知識技能，如溝通反思能力、自主性、應(yīng)對變化能力，才能對自己的未來有更好的規(guī)劃，從而在社會中立足。因而，學習成為個體新的社會化存在方式。在新自由主義時代，每個人都被視為具有學習能力并對管理和運用這種學習能力負有責任的個體。與之而來的是一種新的以學習關(guān)系為特征的社會結(jié)構(gòu)，個體與其他公民之間的位置關(guān)系越來越由個體的學習能力所決定。[13]因此，傳統(tǒng)政策治理中的“社會規(guī)范”“社會化”等要素開始向“學習”“自主性”“包容性”等內(nèi)容轉(zhuǎn)變[14]，即個體需要通過不斷學習及對自己學習過程的管理來生產(chǎn)與運用人力資本，從而成為社會中的一員[15]。而社會化的結(jié)果則是福柯所提出的“開拓進取的自我”的主體的形成。

但是，在以知識與學習為導向的治理模式下，首要的關(guān)注點并不在于特定學科知識或基本知識原則的學習，而在于自我治理體系的構(gòu)建，即通過不斷的學習、反思與自我知識的生產(chǎn)成為社會治理下負責任的參與主體，并實現(xiàn)自我重構(gòu)。在這之中，個體的知識生產(chǎn)是一種有效的自我技術(shù)。Olsson與Petersson將知識在主體塑造中的作用分為三個方面：首先，知識本身具有主體建構(gòu)作用，如關(guān)于不斷變化的 “未來”的知識嵌入主體當中，作為一種有效塑造主體的學習行為與價值取向；其次，負責任的主體會成為新的知識的生產(chǎn)者，即由知識所塑造出的負責任的主體會進一步參與到社會治理當中，為了更好應(yīng)對不斷變化的社會與未來的挑戰(zhàn)，他們需要對固有的知識技能進行反思、實踐與批判性認定，自主成為知識生產(chǎn)的主體；最后，主體會通過自己所生產(chǎn)的知識進行自我治理。終身學習強調(diào)個體產(chǎn)生關(guān)于自我的知識，即了解自己的學習與知識的形成過程，自主進行學習規(guī)劃與設(shè)計，并且觀察知識在實踐中所起到的作用，以元視角監(jiān)控自己的學習與實踐過程。[16]因而，這些反思性的知識生產(chǎn)者們需要將注意力回歸自身，產(chǎn)生對于自我的覺察。而這種關(guān)于自我的知識是福柯理論中自我技術(shù)的核心要素，即個體會基于這種知識生成內(nèi)在的感受、目標與規(guī)劃，并不斷主動進行自我監(jiān)控與修正，從而構(gòu)建出自我治理的知識主體。

而在經(jīng)濟視域下，這些能夠?qū)崿F(xiàn)自我治理的終身學習者們成了靈活治理的權(quán)力工具。終身學習的關(guān)鍵治理策略是培養(yǎng)全能的勞動者，即勞動者能夠通過不斷學習獲得更多技能，從而更輕松地切換工作崗位與領(lǐng)域，實現(xiàn)更高水平的工作流動。因而，作為一種政治與經(jīng)濟策略，終身學習的理念鼓勵勞動者們對自己的就業(yè)負責，增強自己的適應(yīng)性與靈活性，從而減少企業(yè)對員工工作的保障與福利責任，減弱勞動者與公司的綁定關(guān)系，在這一過程中企業(yè)得以增加資本流動性，減少社會方面的財務(wù)支出，并能夠更加靈活自由地在全球開展業(yè)務(wù)，從而穩(wěn)定經(jīng)濟與社會。[9]39簡言之，這種治理方式用教育權(quán)利替代了勞動者原有權(quán)利，將生產(chǎn)的社會成本轉(zhuǎn)移到個人，將責任從集體轉(zhuǎn)移到個體。從而，終身學習成為一種新的權(quán)力技術(shù)與靈活的社會控制工具。學習是個體適應(yīng)不斷變化的外部能力需求的必要過程，個體需要不斷對自己知識技能的更新發(fā)展負責。自此，正如Biesta所說，終身學習從公民的權(quán)利轉(zhuǎn)變?yōu)楣竦呢熑巍17]

然而，并不是所有人都會 “明智”地通過終身學習參與到經(jīng)濟與政治社會當中。新的治理機制在塑造出積極的終身學習者的同時，也塑造出了沒有進行終身學習的他者。盡管眾多終身學習政策都格外強調(diào)包容性，以讓學習成為所有人的規(guī)范與思維模式為目標，但是正如福柯所指出的，權(quán)力存在的基礎(chǔ)是能夠進行自由選擇的他者的存在，人們在選擇成為可被教育塑造的學習者的同時，也可能會因為不愿意或沒有條件而未能進行終身學習。這些人往往被認定為不具有足夠的知識與技能，因而無法適應(yīng)社會與未來的挑戰(zhàn)，亟須被加以改造與歸化，從而被視為終身學習中的“他者”。因此，某種意義上，終身學習這一政治話語在包容性的背后依然不可避免地隱含著排他性。[18]

二、微觀層面的福柯式解讀：治理與權(quán)力關(guān)系的細致運作

規(guī)范性權(quán)力是在關(guān)系中存在的，是多方作用的結(jié)果，在現(xiàn)代國家中，權(quán)力的行使是分散多元的，因而本書的第二部分進一步對終身學習實踐中的權(quán)力關(guān)系進行微觀分析，探究對“積極的終身學習者”這一主體的塑造過程，涉及求職指南的文本分析、終身學習者動機的建立、E-learning學習中的主體規(guī)訓等多個方面，本文將這些內(nèi)容分為三個類別加以論述，分別是終身學習相關(guān)文本中的權(quán)力關(guān)系、教學實踐與治理、終身學習者的心理塑造。

1.終身學習相關(guān)文本中的權(quán)力關(guān)系

求職指導手冊通過對重要知識與技能的建議指導建構(gòu)求職者，在求職中實現(xiàn)對主體的建構(gòu)與治理。正如上文所述，靈活的全球勞動力市場將就業(yè)更多歸為勞動者個體的責任，因此，求職培訓是終身學習的重要內(nèi)容之一。Fogde[19]收集了瑞典白領(lǐng)工會在20世紀50年代至2005年間發(fā)布的25份求職指導手冊，從中研究工會所給出的求職建議的總體特征及改變方向。他發(fā)現(xiàn)，求職話語中的兩個重要方面是“就業(yè)能力”與“自我治理”。前者意味著求職者應(yīng)當對自己的學習承擔責任，而后者則強調(diào)了預先規(guī)劃和練習對于求職者的重要性，即學習者需要能夠進行自我反思與管理。在新舊文本對比中，作者發(fā)現(xiàn)，過去的手冊更強調(diào)求職者要了解自己在求職與崗位中的權(quán)利，而之后的手冊中關(guān)于社交知識的內(nèi)容更多，更強調(diào)求職者展示個人的資格，即他們能為企業(yè)做出怎樣的貢獻。作者認為，在新的社會經(jīng)濟形態(tài)下，勞動力流動性大，企業(yè)承擔的責任少，勞動者要更多為自己負責，因而他們需要更多的交流技能來進行自我包裝與展示，將自我作為商品來推銷，而自我商業(yè)化(commodification of the self)這一過程正是新自由主義經(jīng)濟下主體自我構(gòu)建的過程。

Solomon[20]則通過不同文體的學術(shù)寫作文本探究治理項目中對知識與學術(shù)身份的構(gòu)建。他分析了自己參與寫作的三類學術(shù)文本——澳大利亞成人移民項目、國家工作與培訓改革項目，以及全球培訓社區(qū)項目中的英語課教材、工作報告與政府報告，將這些文本總結(jié)為 “指導性文本”“混合性文本”和“規(guī)訓性文本”，認為不同的學術(shù)寫作作為治理術(shù)的一種實現(xiàn)形式構(gòu)建出不同的主體身份，如會說英語的主體、語言與技能在工作中都具有勝任力的主體、滿足全球經(jīng)濟形勢下多元知識需求的學術(shù)主體。

不論是求職指導手冊還是學術(shù)寫作文本都通過描畫理想化的個體行為、特質(zhì)與其所應(yīng)當具有的知識技能建構(gòu)出終身學習的主體，據(jù)此為勞動力市場提供更具自主性、適應(yīng)性、創(chuàng)新性的勞動者，終身學習也因此成了新自由主義經(jīng)濟下的靈活治理工具。

2.教學實踐與治理

Andersson[21]126-137在他的研究中指出，先前學習知識認定(Recognition of Prior Knowledge，RPK)或驗證(validation)行動是瑞典成人教育與終身教育實踐政策中的重要組成部分，但同時，它也是治理技術(shù)的一種形式。作者所討論的認定發(fā)生于學習過程之外，而非開展于學習之內(nèi)(如形成性評估)。通過政策文本研究，作者發(fā)現(xiàn)在當今社會，“識別先備知識”被塑造為一種避免諸多問題的有效途徑，即基于先備知識認定的教育培訓會更有針對性，降低了時間與金錢成本，同時將個人的知識能力可視化以供勞動力市場利用，從而保障勞動力的質(zhì)量與全球經(jīng)濟的競爭力。但他同時指出，認定的實踐及認定的潛在可能共同塑造了期望中的終身學習者。他引用了福柯關(guān)于圓形監(jiān)獄(Panopticon)的論述[22]。在圓形監(jiān)獄，獄警處在中間位置，能夠觀察到所有囚犯，而囚犯卻看不到獄警，所以他們不知道自己是否正在被監(jiān)視而只知道自己有被監(jiān)視的可能，但正是這種可能性構(gòu)成了施加于囚犯的規(guī)范性權(quán)力——由于知道自己可能被監(jiān)視，囚犯會更規(guī)范自己的行為，從而避免懲罰。作者認為，認定或驗證對公民構(gòu)成了無形的圓形監(jiān)獄，成為一種監(jiān)視方式，人們需要通過隨時隨地的學習來應(yīng)對未來可能出現(xiàn)的認定，認定進而與更加靈活、個性化的成人教育共同對人們當下與未來的學習實現(xiàn)了治理。另一方面，福柯認為治理的基礎(chǔ)是對治理主體的了解[17]130，在終身教育中引入認定這一理念，能夠?qū)W習者的所有經(jīng)歷與知識(而不僅是在正規(guī)教育中獲取的知識)加以評估、記錄、可視化展現(xiàn)，從而作為治理與塑造積極的終身學習主體的基礎(chǔ)。

E-learning作為終身學習的常見形式對學習者主體也會起到規(guī)訓作用。Nicoll[23]從學習環(huán)境、學習評估、交流互動三個方面對E-learning中的權(quán)力關(guān)系加以闡釋。在學習環(huán)境方面， Nicoll認為E-learning學習者并不會因?qū)嶓w場所的缺失而變得更自由、更少受到規(guī)訓。因為E-learning構(gòu)成了一個修辭空間(rhetorical place)，課程材料與虛擬空間的功能設(shè)計早已預先設(shè)定好了學習者創(chuàng)造意義的空間范圍與自由的邊界，在學習過程中，看似學習者是在積極自由地建構(gòu)意義，但實際上他們的學習過程卻總是在被規(guī)劃與控制之下。且相較于傳統(tǒng)的學校，虛擬環(huán)境更能夠?qū)崿F(xiàn)全方位的控制，成為更有效的規(guī)訓機制。在學習評估方面，他指出E-learning能夠更密集地對學習者進行觀察記錄，追蹤學習者行為，分析學習者數(shù)據(jù)，從而進行更為密集的規(guī)訓，這里他也運用了福柯“圓形監(jiān)獄”的觀點，即由于學生知道自己的學習是在時刻被監(jiān)控著，因此會有意識地使自己的行為符合要求。在交流互動方面，他指出E-learning會更多采取文本交流的方式，相較于口頭交流，文本的輸出會讓學習者增加自我審視與自我治理，從而使得主體受到規(guī)訓。

以上分析表明，現(xiàn)代社會中的教學實踐不再只是通過原則與規(guī)范對學習者進行規(guī)訓，而是通過自我技術(shù)的運用，使學習者自身將外部目標內(nèi)化，通過學習者自我知識的生成和實踐過程的規(guī)劃與監(jiān)控，“學習者”這一主體身份的意識得以加強，從而實現(xiàn)個體的自我治理。

3.終身學習者的心理塑造

學習動機是終身學習中廣受關(guān)注的學習者心理問題，而其中也隱含著權(quán)力關(guān)系。Ahl[24]從動機理論角度對終身學習主體的塑造進行探討。Ahl指出，動機是一種關(guān)系性的概念，它存在于動機主體和要求主體具有動機的他者(如廣告宣傳、內(nèi)化了的權(quán)力規(guī)訓等)之間，而非只屬于動機主體所有，這種動機的關(guān)系性揭示了其中的權(quán)力運作。他先對動機研究的歷史進行梳理，從歷史上看，動機研究最先受到工業(yè)領(lǐng)域支持，其目標是增加產(chǎn)量，平息工人不安的情緒。之后動機研究便演變?yōu)檎凸I(yè)治理人群的手段研究，即貧窮、失業(yè)等問題都可以從自我角度來解釋，未能達成自我實現(xiàn)的人是因為心理準備不夠充分，需要通過個人努力加以彌補，這樣個人就需要為社會問題負責。從而，政治意志以一種中立的心理學理論形式呈現(xiàn)出來，同時避免了人們對于政治和權(quán)力的關(guān)注，構(gòu)成了一種偽裝下的控制。而在終身學習視角下，也有不少對終身學習者動機維持的研究，并會為具有動機問題的成年人提出調(diào)整建議。但在這一過程中，他們已經(jīng)把終身學習視為一件理所當然的事情，而不愿意終身學習的人就是不顧自己與社會的福祉，是需要被加以引導糾正的。因此，某種意義上來說，是關(guān)于終身學習話語及動機的理論的提出建構(gòu)出了不愿接受終身學習、有待改進的群體。關(guān)系視角下對于學習者動機建構(gòu)過程的解釋展現(xiàn)出權(quán)力運作下對于終身學習者的塑造過程，以及不愿意融入終身學習話語的個體被他者化的過程，從而挑戰(zhàn)了人們所普遍具有的觀念，即將自主學習作為應(yīng)對經(jīng)濟社會問題的唯一方式。

總體來說，本部分基于福柯的權(quán)力、治理術(shù)、自我技術(shù)、圓形監(jiān)獄等觀點，對多樣情境下與終身學習相關(guān)的實踐加以重新解讀，展現(xiàn)出終身學習實踐中的權(quán)力運作與機制。縱覽全書，終身學習政策對于主體治理的宏觀闡述與微觀分析的結(jié)合對于終身學習的研究、實踐與政策制定均具有重要的啟發(fā)意義。

三、終身學習的治理議題再審視：終身學習與福柯相遇

基于福柯“治理術(shù)”視角，本書中將終身學習作為一種權(quán)力機制來進行解讀。治理術(shù)代表著一種權(quán)力結(jié)構(gòu)，在它的影響下，個體不是被動的服從者，而是積極的主體，能夠在一定范圍內(nèi)具有選擇與采取行動的自由，主動進行反思與自我調(diào)整，因而個體的自我管理成為新自由主義時代下的治理方式。進入全球化與經(jīng)濟快速發(fā)展的時代，塑造終身學習的主體成為實現(xiàn)治理的有效手段。在終身學習的話語下，學習者需要不斷進行學習與自我提升，保障自己所具備的技能與經(jīng)濟社會發(fā)展需求相匹配，對自己的學習、就業(yè)、人生負責。進而終身學習作為一種新的權(quán)力技術(shù)，成為社會治理的一種方式。且這種權(quán)力機制的運作滲透于終身學習的方方面面，包括對學習者的指導、教學方式、學習動機的塑造等，它們共同塑造出積極的、不斷自我提升的終身學習主體。本書從社會學視角重新對終身學習進行解讀，對終身學習的研究與實踐有所啟發(fā)。

對于終身學習者而言，本書提供了理解終身學習的全新視角。自20世紀60年代聯(lián)合國教科文組織首先提出終身學習這一倡議之后[25]，終身學習已然成為一項受到全世界認可的重要發(fā)展戰(zhàn)略。對終身學習的普遍理解是它能夠讓人們通過自我管理與批判性思考擺脫權(quán)力的束縛，進而實現(xiàn)個體的自主發(fā)展。而本書卻將終身學習作為一種權(quán)力關(guān)系下的產(chǎn)物來解讀，即終身學習是個體在權(quán)力關(guān)系中進行自我治理的一種方式。但它并不是建議讀者逃離終身學習與權(quán)力話語，相反人們永遠也無法擺脫他們所生活的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)。本書的目的是打破一些現(xiàn)代社會中人們所持有的關(guān)于終身學習的固有觀念，看到終身學習中關(guān)于“自由”敘述的誤導性，并啟發(fā)讀者探究主體塑造的多樣可能性與潛在的選擇空間。

對于終身學習研究而言，本書啟示研究者采取更具包容性的研究態(tài)度，接納終身學習主流話語之外的主體身份與話語的合理性。終身學習語境下往往會將不具有終身學習意愿的人視為需要被引導、糾正的對象，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的終身學習者。但權(quán)力關(guān)系是動態(tài)的存在[26]，這意味著它不僅會塑造出符合要求的、順從的主體，也會塑造出叛逆的、不愿服從的主體。正如Ahl所指出的，有一些成年人缺乏終身學習的動機是因為他們覺得自己的家庭和工作比學習重要，或者有些人只是簡單的對學習不感興趣[24]159，這些人與政策制定者和主流的終身學習研究者擁有不同的話語，他們的主體身份與積極的終身學習者這一身份不同，但他們也都有自己的一套合理的理由。因而在研究中，研究者不應(yīng)當急于研究怎樣進行改進，而是多去研究發(fā)生了什么，以更加包容的態(tài)度對待終身學習之外的話語。

對于政策制定而言，應(yīng)當對終身學習的最終目標加以重新考量。依據(jù)福柯的理論，終身學習在經(jīng)濟視角下始終無法擺脫新自由主義的權(quán)力機制。縱觀全書，作者們都以推動社會經(jīng)濟發(fā)展作為終身學習的目標，進而將終身學習解讀為服務(wù)于勞動力市場的權(quán)力技術(shù)，在這一視角下學習者不可避免被異化為資本的工具，終身學習成為滿足市場需求、降低企業(yè)社會責任的一種方式。那么，終身學習的目的僅止于此嗎？又應(yīng)當如何避免這種個體與社會矛盾對立的局面？Olssen在本書中提出，終身學習不應(yīng)只是經(jīng)濟基礎(chǔ)的反映，還應(yīng)有其他的目的，當今社會的終身學習應(yīng)當以全體人類的福祉與安全作為目標。[9]44在這一視角下，終身學習的分析單位不再是個體學習者而是社區(qū)或整個人類。在這樣的學習過程中，個體與群體密不可分，在個體融入群體的同時，也一定程度上消解了個人與社會之間的權(quán)力沖突，從而通過終身學習構(gòu)建出更加開放、包容的民主社會。

要而論之，本書對于福柯的理論進行了詳盡、全面的闡釋，并且從權(quán)力技術(shù)的角度提供了解讀終身學習政策與終身學習者的獨特視角，因此可以作為了解福柯理論及其在教育視角下的應(yīng)用的有效窗口，并為終身學習動因與路徑的探索提供全新思路。但是同時也應(yīng)當注意到，本書的目標并非對終身學習提供一種唯一且具有權(quán)威性的理解方式，或提供一種應(yīng)對終身學習中困境的解決方案，而是展示出終身學習的多面性，從而動搖人們關(guān)于它的固有觀念。因此，在我們以批判性的態(tài)度與獨立思考的眼光來審視終身學習的同時，也不應(yīng)當忽視終身學習在現(xiàn)代社會中的重要意義與無限潛力。