教育的未來：為教育共建一份社會新契約

張民選，卞翠

（聯合國教科文組織教師教育中心，上海 200234）

2021年11月10日，聯合國教科文組織（以下簡稱“教科文組織”）發布《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》(Reimagining our futures together: A new social contract for education)（以下簡稱《教育的未來》）。該報告圍繞三個基本問題探討面向未來的教育：展望2050年，我們應該繼續做什么？應該拋棄什么？需要創新什么？教育的未來可以是多樣的，我們要為教育創造什么樣的未來，取決于現在的選擇。面向未來的教育，全球要解決老問題、摒棄舊觀念、應對新挑戰，既要繼承，又要創新。那么教育的老問題有哪些、應摒棄的舊觀念是什么、應樹立的理念是什么？教育要迎接哪些挑戰以及如何應對？

為回應這些問題，本文首先梳理了教科文組織在過去半個世紀中發布的重要報告，審視教育理念在不同報告間的繼承與發展。其次，以2030教育可持續發展目標為基準，結合經濟與合作發展組織（以下簡稱“經合組織”）、世界銀行、教科文組織等近期發布的報告，分析全球教育面臨的現實困境。最后，立足《教育的未來》報告內容，剖析走出困境、實現2030教育可持續發展目標的實踐路徑。

一、從“學會生存”到“全球共同利益”

（一）《富爾報告》：培養“完人”，學會生存

1972年，教科文組織首次發布特聘國際教育發展委員會的研究報告：《學會生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be: the World of Education Today and Tomorrow），因該報告由法國前總理、教育部長富爾（Edgar Faure）領銜起草，又稱為《富爾報告》。基于該報告對世界教育發展和各國教育政策產生的巨大影響力，2013年被教科文組織重新發布。

《富爾報告》指出，教育的發展是人類社會歷史發展的一部分，肩負繼承和革新的雙重使命。教育既要繼承豐富的歷史以及各種文明與傳統，又要革新現狀，適應人與社會發展的新需求。20世紀五六十年代，世界各國進入一個穩定的發展期，人口爆炸、科技革命、經濟發展迎來黃金期,知識激增、信息通信技術飛躍發展、民眾崛起、民主意識增強等一系列新現象將教育帶入一個史無前例的、新的技術時代。[1]一方面，隨著人口規模擴大、大量新興職業的出現，要求人們接受教育與培訓，使人類在歷史上首次要應對“教育先行”（教育的發展先于經濟的發展）和“教育預見”（為未知的社會培養人才）的挑戰；另一方面，社會卻出現了“拒絕使用學校的畢業生”、失業問題日益嚴重，以及前所未有的“教育結構失調”（教育成果與社會需求之間的矛盾）等問題。眾多的需求與挑戰都說明傳統的學校教育已難以適應時代發展的要求，教育革新急不可待。為了應對傳統學校教育遭遇的挑戰，《富爾報告》指出，根本問題是要處理好教育與社會之間、教育與學習者之間、教育與知識之間的關系。[2]基于這三個關系，國際教育發展委員會邏輯地提出了“完人教育”“終身教育”（lifelong education）和“教育民主”三個核心思想來指導教育的改革與發展。[3]

《富爾報告》提出：“教育應成為一個連續不斷的過程，教育的成功和失敗不應鎖定在某一特定時間點。”這是因為“人和任何其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”。報告還論證說，現代科學表明，人在出生之時是一個“未完成的人”、具有“早熟的”的特性，而人的完善則需要貫穿其一生。既然人的生存過程就是“一個無止境的完善過程和學習過程”，或者說，“為了求生存和求發展，人不得不繼續學習”，那么助力人生完善、培養完人的教育就不應止于人生的兒童、少年時期，教育也不應只是學校教育和職業培訓，教育應該轉型發展為“終身教育”。報告承認，“培養完人”——助人完善與發展，是“終身教育的一個主要論點”或者說“生物學和生理學”的基礎。[4]

然而，“完人”意味著什么？“完善之人”需要學習什么？“完人教育”的內容、方式又包含什么？如果說人類的“完善”過程和終身教育的要求具有生物學基礎，那么，學習和教育的內容顯然不能局限于人的生物性的“自然”和“本能”。《富爾報告》認為，人類“必須從他的環境中不斷地學習那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術”。學習和教育的內容與方式具有強烈的社會性，來自人類個體和集體的經驗、知識的積累、社會的發展和人類的進步，包括來自家庭、部落、社區、種族、國家和全人類的豐富實踐。從人們發現的自然現象、口語文字、習慣禁忌、勞作經驗、樂射御數、道德倫理、儀式典禮、法則規律、宗教信條，到現代科學、經貿理論、工業生產、國家體制、信息技術……都在人類——非洲、亞洲、拉美和歐洲的社會發展中形成，成為遠遠超出個人的自然本能的學習內容和教育內容，也成為人類社會發展革新的條件與必需。因此，報告的結論是“教育的歷史似乎為未來的教育提出了雙重的任務——教育既要復原，同時又要革新”[5]。

終身教育、完人教育的對象是何人？誰有權利享受終身教育？誰來擔負舉辦教育的責任？《富爾報告》用了大量篇幅來研究這個問題，并且提出明確的答復和倡議。報告檢視了第二次世界大戰結束以來世界各國的教育發展。在大部分國家，教育已經從由家庭、宗教和公益團體負責，發展到主要靠國家政府來解決。各國教育的經費投入，到1968年已經達到占世界平均國民生產總值(GNP)的4.24%；在政府預算中，教育經費已經約占15%～16%；接受正規、制度化學校教育的人數和比例大大增加，總人數達到6.5億，接受小學教育的比例，歐美超過了97%,亞洲超過55%，非洲超過了40%；教育發展取得了前所未有的進步,教育民主化成為第二次世界大戰后各國教育發展的一個整體趨勢。[6]然而在民主化進程中，因地域、社會階級、性別等所產生的不平等現象仍然存在，這促使人們去反思在傳統學校教育體制內能否實現真正的教育民主。報告指出，要實現教育的民主，就要為每個人提供受教育機會、推進全民教育，就要讓教育完全基于每個人的潛在才能[7]，而非受制于人的出身、性別、經濟條件和其他因素；教育的民主還應包括受教育者擁有同樣成功的機會。

終身教育便建立在教育民主化的理念基礎之上。“終身教育并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所依據的原則，而這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發展過程之中的。”[8]《富爾報告》認為，通過終身教育可實現對現有學校教育的結構改造，解決教育實踐中的問題、推動教育的發展。同時，終身教育是培養“完人”的必要手段。唯有終身教育才能“使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式豐富多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會成員，作為一個公民與生產者、技術發明者和有創造性的思想家，來承擔不同的責任”[9]。

《富爾報告》建議，為了實現完人教育和終身教育，人類需構建學習型社會。在學習型社會中，教育不再是一種義務，而成為一種責任。[10]報告提議：在學習化社會中，現代學校和教學應該適應學習者，學習者應該成為教育活動的中心，而絕非相反；同時，所有學習者，不僅應該為其本身的教育負責，而且應該在整個教育事業中發揮他們負責任的作用。學習型社會的建設既需要教育體系內部的改革與改進，又需要尋求革新的形式、途徑與資源。為此，需要號召越來越多的人民，特別是其他行業的助手和專家參加教育工作，使學習者獲得更豐富的教育經驗。學習型社會的建設既需要自上而下規劃、投資和鼓勵，又離不開自下而上的“首創精神”。政府管理與基層行動之間如果缺乏協調溝通，學校、教師和學生只是屈從于上面設定的規則，就會造成巨大的人力和財力的浪費，教育也會日益封閉、形式主義，成效微弱，甚至導致教育民主的殘缺。報告還強調，教育是人類社會面臨的共同問題，為了構建學習型的社會，還需要各國團結和國際合作。

《富爾報告》振聾發聵，受到國際社會的普遍贊譽，推動國際社會真正進入終身教育的時代，報告因此也被認為是“信息時代邁向學習型社會的重要宣言”[11]。然而，有學者指出，《富爾報告》存在過度夸大教育在社會發展中的作用、對教育改革和創新的艱巨性估計不足、對如何建立終身教育理論和實踐的聯系缺乏深入探討等問題。[12]

（二）《德洛爾報告》：終身學習，學會認知、做事、共處與生存

在人類走出以經濟和科學進步為標志的20世紀后半葉，邁入充滿不確定性的21世紀之際，教科文組織于1996年發布研究報告《教育——財富蘊藏其中》(Learning: the treasure within)（又稱為《德洛爾報告》）。該報告繼承了《富爾報告》中的終身教育理念，并將其發展為終身學習（learning throughout life）；從著重個體“完人”的發展開始關注個體與他者和群體之間的關系。

20世紀70年代以來，經過二十幾年經濟的迅猛增長，一些國家擺脫了經濟不發達的狀態，各國人民的生活水平也得到了一些改善。然而失業率、社會排斥、貧富差距與發展不均等問題仍然困擾著人們。“一切為了經濟增長”的目標不僅未能幫助人們實現更美好的未來，而且對自然環境的破壞令人擔憂。與此同時，信息技術的高速發展和網絡時代的到來，對人類生活的方方面面影響深遠。《德洛爾報告》指出，必須正視21世紀面臨的焦點問題，這其中包含了七組緊張關系。[13]其一，整體和局部之間的緊張關系：各國人民在全球化背景下既要成為世界公民，又要積極參與國家和社區的公共生活；其二，普遍和個別之間的緊張關系：文化層面的全球化趨勢是不可避免的，人作為獨立的個體，應基于獨特的性格、傳統和文化來選擇與發展自己的潛能；其三，傳統和現代性之間的緊張關系：新的信息技術背景下，人們面臨的挑戰是如何適應變革而不否定傳統，如何在獲得自主權的同時，又要兼顧他人的自由和發展；其四，長期和短期之間的緊張關系：瞬息萬變的信息和人的情感促使人只關注當下問題的解決，而缺乏長期的、有規劃的策略；其五，必要的競爭和機會均等原則之間的緊張關系：面對這一傳統性問題，要將競爭、合作和團結協調起來；其六，知識的巨大發展和人的領會吸收能力之間的緊張關系；其七，精神與物質之間的緊張關系：一個永恒存在的問題，教育的使命是根據每個人的傳統和信仰，在尊重多元化的情況下，將思想和精神境界滲入普遍行為模式，在某種程度上實現超越自我的高度。教育如何在各種張力的平衡中，實現人的發展？

基于教育面臨的復雜困境，《德洛爾報告》提出，終身學習是進入21世紀的一把鑰匙，它超越了啟蒙教育和繼續教育之間的傳統區別。[14]終身學習具有靈活性、多樣性，以及容易進入的時間和空間優點，應將其放在社會的中心位置。同時，信息互聯網、全球化的發展增強了個體與他人、國家與國家之間的相互依賴性，了解他人、了解世界成為一種必需。基于該理念， 《德洛爾報告》提出了教育應圍繞四種基本學習展開。[15]首先是“學會認知”，即獲取理解的手段。科技進步與經濟和社會的發展，要求個人應具備廣泛的知識和對一些問題進行研究的能力。其次要“學會做事”，以便能對自己所處的環境產生影響。通過學習獲取一種能力，不僅可回應某一職業的需求，而且能夠妥善應對不斷的變化、工作的轉換和某些預料不到的情況。再次是“學會共同生活”，以便與他人一起參加所有活動并進行合作。通過增進對他人及其歷史、傳統和精神價值的了解，認識到相互間的依賴性，借助于對未來的風險和挑戰的共同分析，促使人們實現共同的計劃，以理智的、和平的方式對不可避免的沖突進行管理。最后，還是要“學會生存”，這不僅是前三種學習成果的主要表現形式，也是對《富爾報告》理念的重申。《德洛爾報告》強調，21世紀要求人人都要具備較強的自主能力和判斷能力，承擔實現集體命運中的責任。為此，要挖掘每個人所有的潛力，加深個體對自己的了解，并成為積極的變化應對者和公正并負責任的參與者。這四種學習被視為個體獲取知識和社會提供教育的“四大支柱”。為了踐行終身學習的理念，報告重申，必須打通不同教育階段，尋求不同類型知識的協同性、不同教育形式和環境的互補性，進而滿足社會多樣性的需求。

《德洛爾報告》中將終身學習內涵界定為“與生命有共同外延并已擴展到社會各個方面的連續性教育”[16]，對個體學習的長度、寬度、深度進行了拓展。從終身教育到終身學習，體現出學習者由學習的客體向主體的轉變、教育向學習本質的回歸。[17]該報告被認為與教科文組織一貫奉行的道德原則和智力原則一致，具有濃厚的人文主義色彩，工具性和市場導向較弱。[18]

（三）《反思教育》：全球共同利益

2015年，教科文組織發布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》(Rethinking education towards a global common good?)(以下簡稱《反思教育》)，在新的歷史節點反思教育。報告圍繞三個問題展開：面對“錯綜復雜”“矛盾沖突”和“緊張不安”的21世紀[19]，我們需要怎樣的教育？在當前社會變革背景下，教育的宗旨是什么？學習應如何來組織？為了探索問題的答案，報告運用人文主義的視角與方法，對“知識”“學習”和“教育”的概念進行重新界定，并提出教育和知識應被視為共同利益的理念。《反思教育》從關注個體、個體與他者，延伸至個體與“它者”之間的關系，倡導和諧與可持續性。

自20世紀90年代，經過二十多年的發展，全民教育在世界各國的推進取得了很大的進步。經濟的增長和財富的創造降低了貧困率，但是各國內部和不同社會之間的不平等、排斥和暴力卻持續增長。全球氣候變暖、環境進一步惡化、自然災害頻發，這些源于人類不可持續的經濟生產和消費模式。教育作為一項人權，在實踐中仍存在嚴重的性別不平等，婦女和兒童的權益仍然在不斷受到侵害。網絡信息技術的發展進一步拉近了人們之間的距離，但因文化、宗教、政治傾向等引發的沖突卻日益增多。在此背景下，《反思教育》提出，新的全球學習格局正在形成，須從新的視角來了解學習的本質以及知識和教育在人類發展中的作用。

《反思教育》首先對知識的概念作了反思。報告認為：“可以將知識廣泛地理解為通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態度。”[20]對知識的重新定義擴大了概念的內涵，其中將“信息”納入知識的范疇，體現了信息時代知識觀的變化；“理解”凸顯了知識的主觀性、個體性與情景性[21]；“價值觀”和“態度”則將知識外延擴展到非認知領域。此外，報告指出，“知識本身與生產、創造知識的文化、社會、環境和體制背景密不可分”，強調知識的境遇性以及知識體系與傳統的多樣性。作為學習的核心議題，對知識的界定是學什么的概念基礎。

其次，是對學習概念的反思。“學習既是過程，也是這個過程的結果；既是手段，也是目的；既是個人行為，也是集體努力。學習是由環境決定的多方面的現實存在。”[22]這一概念的界定突出了學習的過程性，反對只關注學習的結果。對學習既是手段也是目的的定位，反映出在學習型社會學習本身就是一種生活方式。此外，學習也是一種經驗行為，在傳承集體經驗的同時也發揮個體能動性，通過與集體經驗的互動，創造新的個體經驗。同時，學習者的社會地位、環境、條件對個體學習行為也會產生一定的影響，因此社會在滿足、支持和促進個體學習方面具有不可推卸的責任。[23]

再次，《反思教育》指出：“教育可以理解為有計劃、有意識、有目的和有組織的學習。”[24]學習空間網絡的擴展促使以傳統教育機構為主的學習轉向混合、多樣化和復雜的學習格局的形成，通過多種教育機構和第三方辦學，實現正規學習、非正規學習和正式學習。通過不同類型的學習、不同的形式學習、不同空間的學習之間的互動，形成一體化體系。

最后，為了回應“如何組織學習”，《反思教育》提出“共同利益”（common good）的理念。“共同利益被定義為人類在本質上共享并且相互交流的各種善意，例如價值觀、公民美德和正義感。”“在相互關系中實現善行，人類也正是通過這種關系實現自身的幸福。”“共同利益是通過集體努力緊密團結的社會成員關系中固有的因素。”[25]為了進一步厘清共同利益概念的內涵，報告將共同利益與公共利益進行了比較。《反思教育》指出，公共利益將人類幸福局限于個人主義的社會經濟理論之中，而共同利益則超越了公共利益輔助性概念。教育作為“共同利益”的概念強調了教育作為一項社會共同努力的集體維度，共同利益的含義必須依據環境的多樣性以及對幸福和共同生活等多種概念的理解共同來界定。共同利益概念強調參與過程，這本身就是一項共同利益。[26]

二、2030教育可持續發展的現實困境

2015年，繼《反思教育》發布后，教科文組織在仁川召開了世界教育論壇，為教育的2030愿景畫像并規劃行動框架。《教育2030 ：仁川宣言暨行動框架》（Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action）以確保全納、公平、有質量的教育和增進全民終身學習機會為總目標，提出要堅持三項基本原則：其一，教育是一項基本人權與賦能的權利；其二，教育是一項公共利益；其三，教育權與性別平等不可分割。在此基礎上，提出了七大目標①七大教育可持續發展目標包括：確保所有女孩與男孩完成免費、公平及優質的初等和中等教育，并獲得有效的學習成果；確保所有女童與男童獲取優質的兒童早期發展、保育與學前教育，為接受初等教育做好準備；確保女性與男性都能獲得經濟上可接受的優質技術、職業和高等教育；提高擁有從事體面職業或創業所需技能的青年和成年人的比例；消除教育中的性別歧視，并確保包括殘障人士、原住民和弱勢兒童在內的弱勢群體在所有教育層面都能接受公平的教育；確保所有青年人和一定比例的成年人擁有讀寫能力與算術能力；確保所有學習者獲得促進可持續發展所需知識和技能。。如今，2030可持續發展進程已經過半，教育目標推進情況如何？新冠肺炎疫情的暴發以及在全球的蔓延為目標的實現進一步增加了難度，在這樣的背景下，教育又遭遇了哪些新的危機？

（一）全納教育的危機

確保公平與全納的教育是2030教育可持續發展的總目標之一。教科文組織2020年發布的《全球教育監測報告》（Global Education Monitoring Report）指出，由于資源和機會的不平等分配持續存在，公平和全納已成為2030年議程的核心。數據顯示[27]，自2000年以來，盡管全球在減少極端貧困方面取得了進展，特別是在亞洲，但是全球每10個人中仍有1人處于極端貧困狀態。兒童所面臨的風險更大，特別是在撒哈拉以南非洲地區，極端貧困影響了49%的兒童，占全球極端貧困兒童的52%。據估計，全球有2.58億兒童、青少年和青年沒有上學，占全球總人數的17%。撒哈拉以南非洲的失學人數已經超過了中亞和南亞，而且還在增長。同時，撒哈拉以南非洲的人口總數在全球人口總數中的占比已從2000年的24%升至2018年的38%，如果這一地區情況得不到改善，教育的極端貧困現象將繼續蔓延。在低收入和中等收入國家，來自最富有的20%家庭的青少年完成初中學業的可能性是來自最貧窮家庭的青少年的三倍；在完成學業的學生中，來自最富有家庭的學生在閱讀和數學方面達到最低水平的可能性是來自最貧窮家庭的兩倍。在10個低收入和中等收入國家，殘疾兒童在閱讀方面達到最低熟練程度的可能性比非殘疾兒童低19%。身份、背景和能力決定了受教育的機會。在除了歐洲和北美以外的地區，青少年完成中學教育的群體分布為100：18，即如果100個最富有家庭的青少年可完成中等教育的話，那么只有18個最貧窮家庭的青少年可實現這一目標。在中等收入國家，只有3/4的人在15歲前仍在學校讀書。在至少20個國家，主要是撒哈拉以南非洲國家，農村青年女性幾乎沒有完成中學教育的。面對這些情況，雖然68%的國家設立了全納教育，但其中只有57%的國家在概念界定中涵蓋多個邊緣化群體。2018年的調查顯示，在43個主要的中高收入國家中，有1/3的教師報告并未根據學生的文化多樣性調整他們的教學。在48個教育系統中，約有25%的教師表示在教授特殊需要學生方面有很高的專業發展需求。

（二）學習的貧困

世界銀行在2019年發布的《終結學習的貧困：需要做些什么》（Ending Learning Poverty:What will it take）報告中，將“學習貧困”描述為10歲的兒童仍不具備閱讀和理解一個簡單文本的能力。報告認為，選擇閱讀作為衡量學習貧困的標準主要源于：一方面，閱讀是正規教育的核心訓練技能，是容易理解的學習衡量標準；另一方面，閱讀是學生通往其他學科領域的大門和其他學科學習的基礎。報告指出，世界銀行希望通過教育使得所有國家都能為其兒童和青年做好準備，以便在一個快速變化和不確定的世界中作為公民取得成功。[28]正如《教育2030：仁川宣言暨行動框架》中所提出的“確保所有女孩與男孩完成免費、公平及優質的初等和中等教育，并獲得有效的學習成果”，世界各國已經承諾在2030年之前實現所有青年普遍完成中學學業，并進行有意義的學習。然而，現實情況并不樂觀。調查數據顯示[29]，在中低收入國家的兒童中，至少占比53%的兒童在10歲之前無法熟練閱讀，甚至到12歲時一些兒童依然表現不佳。在發展中國家，每兩個兒童中就有一個在小學的高年級還沒有學會閱讀。在撒哈拉以南非洲地區，學習貧困率則接近87%，是歐洲和中亞地區國家學習貧困率的近7倍。在中等收入國家和處于學習貧困分布中間的國家，性別差異所造成的學習貧困比較大。在高收入和低收入國家內部，性別差異較小。許多國家缺乏對識字和算術的重視，導致數百萬兒童在離開學校時缺乏最基本的認知技能。按照目前的改進速度，到2030年實現普及基本識字和識數的目標是不可能的，更不用說學習高階技能。此外，不同地區以及不同教育層次的入學率較低也在一定程度上導致了學習貧困現象的出現。

（三）學習的非認知能力培養

全球化與數字化讓人們擁有了前所未有的緊密聯系，但也使世界變得更加動蕩、復雜、不確定、模糊。教育在這樣的環境下，特別是學校教育，要反思如何幫助學生避免被信息技術所奴役。2021年，經合組織發布的《超越學科學習：社會與情感能力研究首份報告》（Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills）中提出，學校不再僅僅是教給學生一些東西，而是要幫助他們建立一個可靠的羅盤和配置一套工具，讓他們自信地在這個世界航行。[30]來自中國蘇州、芬蘭赫爾辛基、加拿大渥太華等10個城市參加了該項調查，在每個城市隨機選取了10歲和15歲年齡段的學生各3000名。報告指出，學生的社會和情感能力、學生的福祉和學校環境中的社會關系在學生的全面發展中起著很重要的作用。數據分析顯示[31]，學生的社會情感能力從小學到初中出現下沉式發展，同年齡組學生的社會情感能力的自我概念水平存在性別差異，家庭社會經濟條件有利的學生對社會情感能力的自我評價高。同時，社會情感能力和認知能力之間存在一定的聯系，例如好奇心、堅持與閱讀、數學和藝術成績相關性最高；社會情感能力與閱讀成績關聯的廣泛性存在地域差異；增進學生信任感對提升數學成績作用突出。此外，調查發現，處于劣勢的家庭社會經濟背景對學生社會情感能力，尤其是創造性和好奇心的發展有不利影響；從童年過渡到青少年階段，男女生的社會情感力（除包容和堅定外）都經歷了不同程度的下降，女生下降程度高于男生；學生社會情感發展與學業成績之間存在矛盾等。這份關于學生社會與情感能力的調查報告為學校教育系統如何開展全人教育提供了參考。面對快速變化、發展和分化的世界，學校須為孩子配備完整的工具箱，不僅僅包括認知技能，還要注重社會與情感能力的發展。

（四）疫情下的學習危機

新冠肺炎疫情在全球的暴發與蔓延導致世界各地的學校關閉，加劇了教育的不平等以及在健康危機之前就存在的全球學習危機。面對疫情，有些國家為確保教育的連續性，繼續保持學校的正常開放；有些則關閉學校以阻止疫情的進一步擴散。數據統計顯示[32]，疫情最高峰時，全球有近16億學習者因學校關閉而受到影響。2020年9月，全球有94個國家的學校完全開放，52個國家的學校部分開放，41個國家的學校完全關閉。因各國在疫情防控力度和成效方面的差異，至2021年9月上述情況有所改變，已有117個國家的學校完全開放，41個國家的學校部分開放，17個國家的學校仍完全關閉。疫情暴發以來，全世界學校關閉平均時長為18周（4.5個月），如果將部分關閉的學校也納入其中的話，這一數字將增至34周（8.5個月），幾乎覆蓋整個學年。[33]長期和反復的停課和停學導致了學生極大的學習損失和輟學率的上升，對邊緣化學生和易受傷害群體，特別是女性與女童的影響則更大。針對疫情所帶來的學習危機，一些國家利用網絡、電視、廣播等技術來取代傳統面對面的教育。這些舉措在實施中取得了一定的成績，但也揭示出一些問題，例如學生學習基礎配套設施欠缺、教師與教育工作者缺乏利用新技術進行教學與管理的相關技能等。

為應對這些被疫情加劇的教育不平等，教科文組織于2020年3月成立了全球教育聯盟（Global Education Coalition）以保障世界各地學習的連續性。該聯盟成員涵蓋聯合國成員國、民間社會機構、學術界和私營機構等175個組織。全球教師校園（Global Teacher Campus）是聯盟的一個旗艦項目，為教師和教育工作者提供培訓機會，通過使用信息通信技術、數字技術以及其他形式的遠程和混合教育，提升教師和教育工作者的有關教育、教學方面的知識水平與實踐能力。

除以上提及的“老問題”（教育的公平和全納教育）、對知識和教育之間關系的探討、新挑戰（疫情所揭示的教育危機）等困境，包括全球氣候變暖、生物多樣性缺失、人類對地球資源的過度消費等生態危機，以及數字技術、人工智能等技術所帶來的人性危機等問題如何融入教育過程中，并通過教育來回應這些問題等都是教育邁向2030年、2050年，甚至之后所要面臨的困境。

三、教育的未來：用契約精神踐行“教育是一種共同利益”

（一）《教育的未來》：為教育構建新的社會契約

在《反思教育》報告僅發表6年之后，《教育的未來》[34]就在上述的教育困境中誕生了。報告肯定了《反思教育》中“教育應是一種共同利益”的理念，同時呼吁全球各方利益相關者共同重新構想教育的未來。然而，值得關注的是，負責起草報告的國際教育委員會并沒有閉門造車、勾畫描繪未來教育的圖景，而是公開號召形成“一種新的社會契約——一種社會成員間為了共享的利益而合作達成的默示協議”[35]。《教育的未來》指出，教育之所以應該而且可以成為一種社會契約，源于對教育具有公共價值的共享愿景。新的社會契約必須以人權為基礎，以不歧視、社會正義、尊重生命、人類尊嚴和文化多樣性等為原則，必須涵蓋關懷、互惠和團結的倫理，必須強化教育作為一項公共事業和一種共同利益。[36]這種契約包括架構教育體系的基礎與組織原則，以及相關落實建立、維護和改善該體系的分布性工作等。通過修補不公而改變未來，通過新的契約與他者、與地球、與技術實現關系的重建。

新的教育社會契約要遵循兩條基本原則。[37]其一，要確保人們終身接受優質教育的權利。這一原則將之前所提出的“終身教育”進一步延伸到個體在生命的不同階段都可以接受到優質教育的高度，而且認為教育的內容不僅包括文化科學、信息技術、共享知識（Knowledge Commons），還應擴展到團結協作、同情關愛，受教育應該是學習人類世代積累的知識并分享不斷轉型的集體知識資源的權利。同時，受教育者個體也須發揮能動性，擁有為豐富與創造共享知識做出自己貢獻的權利。其二，加強教育作為一項公共行動和一種公共利益的理念。作為一項共享的社會行動，教育建立了共同的目標，讓個體、團體、國家和人類實現共同的繁榮。新的社會契約在確保教育公共資助的基礎上，還需全社會的承諾，保證每個人都能參與到教育的公開探討中。全民參與、共同選擇和實現共享福祉，增強了教育作為一種共同利益的理念。

在確定和平、公正和可持續發展這個宏大目標的前提下，《教育的未來》重點關注了教學、課程、教師、學校和跨時空教育五個方面的變革，并提出了相應的指導性原則。首先，新的教學方法要圍繞合作、團結和協作的原則進行組織，改變長期以來教育中盛行的個人主義競爭模式。要促進學生同理心和同情心的養成，通過提升個人能力，實現對個體以及所生活的世界的改造。其次，在課程內容方面，要處理好課程與知識、技能之間的關系。應強調生態、跨文化和跨學科的學習，支持學生獲取生產知識，培養學生的批判和應用知識的能力。再次，教師應成為教育與社會轉型的關鍵人物且受到社會的認可。教學應更加專業化，讓協作與團隊合作成為教師職業的特征，支持教師的教學自主性與學術自由，為教師的職業發展提供完善的體系。此外，為了更好地實現教育向更加公正、公平和可持續的轉型，要重新構想未來的學校，重新設計包括學校建筑、空間、時間安排等在內的元素，充分發揮數字技術帶來的教育紅利。最后，人類應該充分利用在不同文化和社會空間中的受教育的機會，提升終身教育的質量。

而上述五個方面的變革和教育可持續發展的目標，都需要全球教育的各利益相關方以履行契約的精神團結協作、共同行動才能實現。因此，筆者認為，與其說《教育的未來》再次構想和勾畫了教育的未來藍圖，還不如說，為了實現終身學習、優質教育、可持續教育發展的目標，為了教育的未來——讓教育真正成為人類的全球共同利益，《教育的未來》呼吁各國政府、公益團體、社會各界、研究團體、學校與教師、家長和學生都樹立起契約精神，從勾畫未來開始就各抒己見、共謀藍圖，在規劃實施中團結履約、共擔職責、出資踐行，在邁向2050年的道路上共同行動、協力奮斗！

（二）呼吁投資教育未來，踐行契約第一步

《教育的未來》發布會后，教科文組織隨即召開2021年全球教育大會高級別會議（Global Education Meeting High-level Segment），來自40多個國家的國家元首、政府首腦和所有成員國大使代表線上線下參加會議，并通過了《巴黎宣言》(Paris Declaration: A Global Call for Investing in the Futures of Education)。《巴黎宣言》呼吁全球對教育的未來進行投資，并正式成立了新的“2030教育可持續發展高級別指導委員會”（SDG4-Education 2030 High-Level Steering Committee）。

《巴黎宣言》指出，投資教育的未來是走出疫情、實現教育復蘇的根本。為恢復在疫情中受到重創的經濟發展，各國政府都制定了振興計劃，并注入相應的投資。然而，調查發現，有些國家對教育的資助在經濟振興投入中占比還不足1%[38]，尤其是低水平和中低水平發展中國家的情況令人擔憂。為教育提供可持續的資助、加大對教育的投資，成為實現教育復蘇的根本途徑。《巴黎宣言》提出，各國應兌現對教育投資的承諾[39]：首先，將占比至少為4%～6%的國內生產總值和/或政府公共開支的15%～20%分配給教育；其次，將國家經濟恢復激勵計劃中的適當份額用于教育，尤其是有針對性地支持邊緣化學生的入學（再入學）、學習恢復和社會情感福祉，以及就業技能發展；再次，提高國際教育援助的數量、可預測性以及有效性，這包括捐助國對發展中國家的援助應達到其國民收入0.7%的基準，提高教育援助在發展援助總額中的占比，確保教育的國際援助與受援國的教育計劃一致，并符合援助的實效原則。為了實現這些承諾，各國應實行國內與國際聯動機制，建立多渠道、多種資源整合的配套體系。《巴黎宣言》指出，各國政府需制定戰略，通過優化稅收制度的設計、發展創新的融資舉措以及加強公私領域的合作，實現國家收入的增加，進而加大對教育的投入。同時，政府須提升自身治理能力，有效利用資源，投資恢復和加速實現教育可持續發展目標的關鍵政策、優先事項；重新思考國際教育合作的方式，重新評估國際教育援助的角色與重點。這項由教科文組織和法國發起的全球呼吁，是踐行為教育未來構建新的社會契約的第一步。

四、結語

半個多世紀以來，教科文組織發布的幾份重要報告一方面呈現了作為全球教育的領導者、教育思想的實驗室所秉持的全球性思維與全球視野；另一方面也充分體現了教科文組織一貫堅持的人文主義傳統，在傳承中創新。教科文組織強調，人文主義是21世紀教育的根本宗旨，是指引人類教育未來發展的價值指針。“人文主義發展觀的道德倫理原則反對暴力、不寬容、歧視和排斥。在教育和學習方面，這就意味著超越狹隘的功利主義和經濟主義，將人類生存的多個方面融合起來。”[40]“教育不僅關系到獲取技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這是在多樣化世界中實現社會和諧的必要條件。”[41]從學會生存到學習的四大支柱，從共同利益到社會契約，從有限的全人類時代[42]到可持續發展的人類與非人類時代，可以看到教科文組織對人、人與社會、人與經濟、人與政治、人與世界、人與文明、人與地球之間關系的關注；也可以看到教科文組織不斷提出新的教育理念和發展目標以引領世界各國，特別是發展中國家的教育發展。還可以看到，教科文組織特別是其國際教育發展委員會已經發現，認識到教育面臨的挑戰危機、確立未來發展的理念目標固然十分重要，但第二次世界大戰以來世界教育發展經驗與教訓也給人們另一個重要啟示：唯有在國際社會中、在各個利益相關方之間形成共同的社會契約，并以契約精神去履行職責、相互支持、共同行動，才是使教育和知識真正成為人類共同利益的根本途徑。

中國作為一個負責任的大國，在推進“全民教育”“終身學習”到“可持續發展”的全球教育目標進程中，一直高度重視落實教科文組織提出的教育理念。中國是國際社會中以較短時間實現普及九年義務教育的成功典范之一。2019年，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》和《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022）》綱領性文件，在加快推進中國教育現代化、建設教育強國的戰略舉措的同時，堅決履行了對聯合國2030可持續發展議程做出的承諾，力所能及地為發展中國家，特別是欠發達國家，減免債務、提供教育援助、建設校舍。習近平主席在2015年9月出席聯合國成立70周年暨世界發展大會之際，提出共建人類命運共同體重要思想。這與《反思教育》及《教育的未來》中所倡導的“教育應是一項全球共同利益”的理念具有共通之處。兩者都強調世界各國人民之間的相互依存、休戚與共，強調面對全球性問題的共同責任和共同行動。[43]

當前，世界正在經歷百年變局和世紀之疫，在這一全球背景下，教育既要解決痼疾，又要應對未知和不確定的挑戰；既要保障個體的權益和福祉，又要助力國家和社會的發展；既要守護文明和傳統，又要創新與變革。如何推進2030教育可持續發展目標的實現、如何實現教育在更長遠的未來所擔負的責任，需要在新的社會契約下人人參與、人人盡責。正如習近平主席在中華人民共和國恢復聯合國合法席位50周年紀念會議上的講話中所提及的，“人類是一個整體、地球是一個家園。任何人、任何國家都無法獨善其身”，“我們應該大力弘揚和平、發展、公平、正義、民主、自由的全人類共同價值，共同為建設一個更加美好的世界提供正確理念指引”。[44]教育不能解決人類面臨的所有問題，但人類的行動卻能為教育創造一個美好的未來。