基于核心素養(yǎng)的閱讀教學文化轉(zhuǎn)型探索
——評呂高超《語文閱讀教學的文化價值研究》

張曙光

（山東女子學院教育學院 山東濟南 250014）

一、喚醒生命：閱讀活動的文化追求

閱讀活動不僅僅是對文本語言文字符號的認知，它還包括鮮活的生活畫面、躍動的思想與情感、生命與靈魂。所以，閱讀活動并不是單純的語言表達技巧學習，還要注重閱讀感悟和體驗學習，即感悟、體驗文本的文化內(nèi)蘊，使學生在閱讀過程中得到情感的陶冶、心靈的建構(gòu)、文化精神的涵養(yǎng)，從而為學生打下堅實的精神的底子，幫助學生建立一種做人的基本信念和準則，給學生構(gòu)出一條生命的底線，筑起一道巍巍的精神長城，這就是呂高超老師闡述的“閱讀文化價值”。

但是，長期以來，我們往往過多地注重技能性閱讀價值，忽視閱讀的文化內(nèi)涵和審美體驗的特性，把閱讀當作一種語言技巧之學來對待，摒棄了閱讀的文化價值和文化功能。其實，閱讀不能只停留在“語言”的層面，而必須透過“語言”進入“文化”的層次，在閱讀的過程中體悟文化的內(nèi)蘊，涵養(yǎng)文化精神，吸收文化智慧，得到“人文”的“教化”。呂老師對閱讀價值的透視說明，以文化的眼光來審視文本，從文化的角度來解讀課文，使閱讀的過程從“語言”層次進入到“文化”層次，是變被動性認知閱讀為主動性感受和體驗閱讀，使學生在閱讀過程中涵養(yǎng)文化精神、建構(gòu)情感和心靈世界的基本路徑。因此，呂老師對閱讀活動進行了頗有喚醒性的具體探究，即引導學生通過與閱讀文化意蘊的對話、交流和溝通，陶冶情感與心靈，獲得閱讀創(chuàng)造力的釋放[1]。

有不少教育文化學家認為：教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力引發(fā)出來，將生命感、價值感“喚醒”。就閱讀活動來說，所謂“喚醒”，就是引導學生在閱讀過程中通過與文本文化意蘊的對話與交流、感悟與體驗，涵養(yǎng)文化精神、陶冶情感與心靈、建構(gòu)人格與靈魂，使學生的個性得以張揚、創(chuàng)造力得以釋放、生命得以升華。這就是說，以人的發(fā)展和完整性建構(gòu)為基本點的閱讀活動，應該充分發(fā)揮閱讀的喚醒功能，喚醒學生心靈深處沉睡著的力量，發(fā)掘?qū)W生內(nèi)在的潛質(zhì)和創(chuàng)造性，促進學生生命質(zhì)量的提升。

從某種意義上來說，閱讀本質(zhì)上就是一種“喚醒活動”。呂高超老師認為，閱讀具有這種強烈的喚醒功能，特別是教材的文學作品中躍動著的思想與精神、靈魂與氣骨、生氣與生命、神韻與意境，都會以其強烈的藝術(shù)沖擊力喚醒學生的人性與理智、情感與靈魂，喚醒學生的責任感和價值感，喚醒學生的主體性和創(chuàng)造力。如朱自清《背影》中充溢著的那種感動心靈的父子之情，張曉風《走向地毯的那一端》中描述的那種對愛的靈魂的剖白和兩顆愛的心靈的碰撞，對學生來說，都是一種美好人性和情感的喚醒，對這些作品的閱讀學習都是喚醒心靈、涵養(yǎng)文化精神的過程。

二、文化價值：閱讀教學的核心價值

閱讀教學的價值研究是一個值得研究的新領(lǐng)域。該著作認為閱讀教學主體需求的多元性和客體屬性的多樣性，決定了閱讀教學的價值是多樣的，不同的需求決定了不同的閱讀教學價值。閱讀教學價值具有核心價值和次要價值之分，閱讀教學的核心價值在教學活動中處于主導地位，是閱讀教學必須要實現(xiàn)的價值；閱讀教學的次要價值從屬于核心價值，可以隨著核心價值的實現(xiàn)同時實現(xiàn)，在某些條件下也可以被忽略，暫時不予實現(xiàn)。“文化價值是閱讀教學的核心價值，這是由閱讀教學主體需求的文化性、閱讀教學客體屬性的文化性和閱讀教學本身的文化性決定的。”

閱讀是對民族文化的滲透和體認，是促進生命個體總體生成的過程。該著作強調(diào)，閱讀教學是一種有關(guān)人的生存和發(fā)展意義的活動，對人的生存和發(fā)展意義的認識是屬于價值研究的范疇。關(guān)于“閱讀文化價值”的命題，主要包括這樣幾層含義：一是指語文所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族情感；二是指引導學生開掘漢語文的文化價值，在語言學習中理解中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會主義先進文化和革命文化，以及世界多元文化；三是指尊重和發(fā)展個性，讓學生在體悟和理解民族文化中汲取文化的營養(yǎng)，發(fā)展他們健全的人格[2]。

人與文化是閱讀教學的兩個維度，人與文化通過互動實現(xiàn)雙向建構(gòu)。閱讀過程中人與文化互動的最終指向就是人的發(fā)展生成。德國文化教育學者斯普朗格曾說過：教育的對象是特定文化環(huán)境中具有思想道德情感的精神主體，教育的根本任務就在于傳遞文化、體驗文化價值，并培養(yǎng)具有文化創(chuàng)造力的人。作為母語教育，閱讀教學在傳遞文化、建構(gòu)靈魂與人格、促進學生生命成長方面擔當著尤為重要的使命。

閱讀教學，不僅擔負著傳承民族文化的重任，同時還肩負推動新文化建設的時代使命，以實現(xiàn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”和“創(chuàng)新性發(fā)展”。通過梳理不同歷史時期閱讀教學文化價值取向的特點，我們會發(fā)現(xiàn)，民族傳統(tǒng)文化資源直接用于當代閱讀教學未必完全適合，而新時代的文化建設尚未形成完整的文化體系，其內(nèi)容也不太適宜直接用于閱讀教學實踐。因而，閱讀教學既要發(fā)掘、整合傳統(tǒng)的民族優(yōu)秀文化資源，又要根據(jù)新時代學生發(fā)展需要對其進行必要的轉(zhuǎn)化；同時，還要汲取外來多元文化和當代社會的優(yōu)秀文化，建設具有時代精神的新的文化。

三、體悟閱讀：文化價值的實現(xiàn)方式

如何讓學生從閱讀中汲取精神的滋養(yǎng)，實現(xiàn)文化的傳承，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展和現(xiàn)代文化的建設，這是每一名語文教師都應當深入探索的現(xiàn)實問題。呂高超老師認為，體悟閱讀是實現(xiàn)文化價值最適合的方式。這是由中華民族具象思維影響下的漢語言和體悟閱讀二者內(nèi)在特點的一致性決定的。一個民族的思維方式影響著這個民族的語言形式，漢民族是一種側(cè)重于具象的思維方式，受這一思維方式的影響，漢語中字詞的構(gòu)成、語句篇章的組成以及漢語作品的表達方式等，處處體現(xiàn)了這種具象思維特征。“漢民族具象思維特征，要求閱讀教學與之相契合的閱讀方式，而體悟閱讀正是實現(xiàn)閱讀教學文化價值的最好方式。”體悟閱讀的個體性、意會性、內(nèi)在性和創(chuàng)生性的特點，正好與具象思維影響下的漢語作品的閱讀需求相契合。在具體的閱讀教學中，體悟閱讀是通過悟形、悟情、悟道、踐行的途徑來實現(xiàn)其文化價值的。

首先，體悟閱讀契合漢語的具象性思維特征。該著作一直強調(diào)漢語的具象性特征，指出漢語文突出特點是以形寫意，這與漢民族思維的具象性相關(guān)，即善于用具體的事物來表達抽象的理念。憑借表象、想象來反映事物的運動規(guī)律，達到對事物本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的認識，用形象的方式進行概括并用形象材料來進行思維的過程，就是具象思維，也稱形象思維。這種思維方式善于運用具體可感的形象來表達思想的特點。因此，作者提出，閱讀活動就需要一種非理性的體驗方式，需要人的主體意識的積極參與和主體情感與生命的投注。一首詩、一段文、一句話，詞語的數(shù)量雖不多，蘊含的意象卻相當豐富，因而容量大，啟迪性強，往往構(gòu)成閱讀中不斷“取景為譬，取物為喻”的意象營構(gòu)過程。

其次，體悟閱讀契合于文本的召喚性特征。語言文字構(gòu)成的文本富有彈性，信息豐富多元，這表現(xiàn)在語文閱讀具有以少寓多、小中蓄大的含蓄性，值得回味吟哦。同時，閱讀過程還具有多義性和開放性的特征，任何一部作品都具有空白點和未定點，是一個多層面的未完成的圖式化框架。這一開放性的文本結(jié)構(gòu)召喚讀者去填補建構(gòu)，從而實現(xiàn)作品閱讀意義的具體化。召喚結(jié)構(gòu)構(gòu)成了文本意義的多重解讀空間，為讀者提供了“仁者見仁，智者見智”多元化理解的可能。同時，從閱讀的主體看，學生對教材文本的反應也是多元的，這是因為每一名學生都是一個獨立的個體，他們的閱讀期待視野會各有不同。所謂期待視野，即讀者的文本閱讀經(jīng)驗構(gòu)成的思維定向和認知結(jié)構(gòu)，學生的閱讀理解必然要受到自己經(jīng)歷、動機、情感、氣質(zhì)等方面的影響，形成個體獨特的理解和感悟。所以，該論著強調(diào)要關(guān)注學生的個體差異和不同學習要求，充分激發(fā)學生閱讀的主動意識，尊重學生富于個性的閱讀理解和新鮮的閱讀感受，以培養(yǎng)學生創(chuàng)造性閱讀能力，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。這樣看來，體悟閱讀就是學生以其期待視野響應文本召喚特征的一種深度閱讀方式。

四、以言立人：閱讀教學的文化使命

語文是文化構(gòu)成的基質(zhì)，也是人的生命活動形式。現(xiàn)代語言文化學告訴我們，語文本身不僅僅是一種語用工具，還是人本身，是人的一部分；它不是外在于人的客體，而是主體；不僅是“器用”，還是“道體”。語文閱讀過程飽含著主體情感，充滿著人生體驗，文化蘊涵是語文閱讀的基本屬性。語文閱讀具有天然的文化特性，它責無旁貸地應擔負起為學生的發(fā)展打好“精神底色”的使命。該著作強調(diào)，閱讀應該加強文化精神生成的教育，給予學生更多的人文關(guān)懷，培養(yǎng)其敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想象力、深刻的理解力和高尚的文化審美情趣，最終形成學生健全的文化人格。

閱讀活動的過程是品味、感悟和體驗的過程。所以，呂高超老師強調(diào)，要在閱讀活動中涵養(yǎng)文化精神，實現(xiàn)情感和精神世界的自我建構(gòu)，應當注意兩個問題。第一，閱讀過程中的文化涵養(yǎng)不是一種短期行為，而是一種長線規(guī)劃。呂老師認為，我們不能只熱衷于短期效應，而忽略閱讀對心靈啟蒙和人文意識啟蒙的影響力。只重視記憶性和固定格式的知識，一切為考試服務，將人文精神棄置一邊，是一種尋捷徑、找竅門兒的急功近利的浮躁之舉，對真正意義上文化素養(yǎng)的培植毫無裨益。它會使教者與學者的視野越來越窄，思維方式越來越模式化，缺少創(chuàng)新，缺少變革，這與高質(zhì)量發(fā)展的新時代所需要的民族文化教育是格格不入的。常言道“欲速則不達”，文化精神的涵養(yǎng)需要學識的寬闊、歷史的積淀和知識的融會貫通，而這些都不是一朝一夕可以形成的，都要依賴于沉靜的閱讀態(tài)度和文化積累。第二，不能用圖像思維模式代替語言文字的閱讀思維方式。現(xiàn)代化表達媒介的變化，改變了人們的閱讀習慣和方式。過去，人們以語言、文字為媒介進行表達；現(xiàn)在，人們習慣于使用影像的表達方式。這兩者差別很大，因為文學作品中的一些內(nèi)在、抽象的描寫不僅是文學可貴的部分，還是影像所無法表現(xiàn)的。為此，呂老師指出，在語言的思維里，每個字都有它的哲學、歷史和文化的內(nèi)容，這是影像所無法傳遞的。所以，閱讀活動應該靜下心來挖掘民族語言的寶庫，親近這些文化遺產(chǎn)，并從中汲取營養(yǎng)。當然，我們可利用多媒體的優(yōu)勢輔助閱讀活動，使一些在傳統(tǒng)閱讀手段下很難表達的閱讀內(nèi)容或無法把握的現(xiàn)象，形象、生動、直觀地顯示出來，從而加深對閱讀過程的理解。但閱讀的過程實際上是一種“情感的交流過程，是靈魂的對視”，多媒體只能是閱讀活動的一種輔助手段。

呂高超老師強調(diào)，生活情境化閱讀有助于我們認識和理解閱讀方式的人本內(nèi)涵。語言文字產(chǎn)生于生活并服務于生活，它是聯(lián)結(jié)人類群體物質(zhì)文化生活的最基本的手段。據(jù)此，以語言為根本的閱讀，就有了與生活割舍不斷的聯(lián)系。生活是閱讀的源頭。我們每個人從出生起就生活在閱讀的環(huán)境中，在這個閱讀環(huán)境里學會與人交往，并獲得多方面的發(fā)展。學校里的閱讀活動是我們一生中的一個特殊階段、一種特殊形式。以生活為依托的閱讀活動，所獲得的絕不可能只是一種知識或某項技能，而應當是升華了的文化生活狀態(tài)。呂老師的例析指出，一個學生閱讀一個生字，絕不只是一種機械的生理運動。在他通過某種方式讀出這個字的讀音時，要調(diào)動動機、感知、理解、判斷、思考，也許還有閱讀信心和閱讀興趣等因素。因而，閱讀方式關(guān)注的應是某種特定情境下的生活、生活在其中的人以及人對此種生活的反應[3]。

呂高超老師探討的“閱讀文化價值”教學是一種語用技能教學，是語文核心素養(yǎng)教育，更是一種情感和心靈的陶冶活動。對于語文教師來說，既要把握閱讀教學中的言語實踐屬性，也要在“閱讀文化價值”的教學場域中洗練學生的心靈，建構(gòu)學生的人格，促進生命個體的總體生成，給學生以安身立命之本。作為對“閱讀文化價值”教學的探索，《語文閱讀教學的文化價值研究》無疑拓開了閱讀教學的新場域。