“活教育”思想下幼兒園環境優化的思與行

文 謝 萍

在“活教育”思想中，陳鶴琴先生指出：“凡是兒童自己能夠想的，應當讓他自己想。凡是兒童自己能夠做的，應當讓他自己做。”幼兒天生具有好奇、好聞、好模仿的特性，他們對周圍的環境有著強烈的探究欲和探究能力。陳鶴琴先生認為：“幼稚園的課程應以‘兒童的環境’為中心。”環境作為重要的教育資源，幼兒在與環境的交互作用中，主動學習，不斷成長。因此，教師創設一個支持幼兒自由選擇、主動學習的“活”環境，尤為重要。

一、讓幼兒在與環境互動中獲得成長

（一）反思行為，自我剖析

《3～6 歲兒童學習與發展指南》中指出：“要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境。”可見，環境對幼兒發展的重要作用。幼兒通過自己的實踐探究，發現周邊事物的變化，發現自我的成長，成人應當用積極的態度鼓勵他們展現自我、實現自我。教師要從幼兒的興趣和發展出發，為幼兒創設更具有生命氣息，更自然、更生態的環境，讓幼兒在與環境互動中獲得成長。

在以往環境創設中，管理者發現了一些問題：一是教師保留現有模式，其環境創設不是基于班級實際和幼兒特點進行的，不能生發幼兒的主動學習；二是在班級環境創設中，教師總是包辦代替，沒有真正放手，這樣的環境是以教師為主體的環境；三是教師注重作品是否精致、漂亮和整齊劃一，在教室里布置了不少裝飾性圖片或文字，對幼兒缺乏啟發性。

環境究竟給幼兒帶來什么樣的體驗？什么樣的環境被幼兒喜歡和需要？環境創設的出發點在哪里？什么樣的環境才是真正適合和支持幼兒學習與發展的環境？我園一直在思考，也一直在探索。

（二）合理布局，不斷優化

“活”的環境能更好地吸引幼兒主動、自愿、愉快、自由地活動。教師應讓幼兒自己劃分班級區域，這樣幼兒會更加適應游戲和學習的需要。例如，在小班“娃娃家”游戲中，有的幼兒將“娃娃家”開在了走廊上，有的幼兒將游戲選擇在午睡區域或是教室里。教師充分尊重幼兒的意愿，讓幼兒自主選擇。再如，大班幼兒充分利用操場開展戶外自主游戲，而操場后的長廊、小魚池成了幼兒野營、寫生、科學探究的最佳場所。這樣的場地劃分將游戲環境變成了一個動態的場所，有助于發揮環境的整體優化功能。

在環境創設中，班級主題環境和游戲環境都需要“留白”，隨著課程的不斷深入，環境也隨之更加豐富、立體、多元。此外，教師要為幼兒創設適宜的高度，讓幼兒能與之互動。

（三）觀察幼兒，解讀幼兒

在創設適合幼兒自主學習的環境中，教師要常問自己：幼兒在環境創設中，究竟可以做什么？教師要解決這個問題，就必須做到觀察在前。教師運用定點觀察、追蹤觀察、描述觀察等多種形式收集信息，進行分析，客觀了解幼兒的需要，反思和調整環境對幼兒學習的影響。

在適宜的環境中，教師只有認真觀察、記錄、分析、解讀幼兒的行為，才能將“活教育”思想真正落實到教育實踐中，才能更好地促進幼兒成長。例如，在“搭建‘南京長江大橋’”建構活動中，教師觀察幼兒在游戲中產生的沖突，以搭建的問題為環境創設的核心，記錄建構區的發展流程。教師拋出“長江大橋是什么樣的？”“橋墩和橋面可以用什么樣的積木拼搭？”等問題，讓幼兒產生濃厚的興趣。幼兒通過觀看視頻、圖片，用畫筆表征“眼中的長江大橋”，由點及面地解決了長江大橋拼搭的難點。在探索過程中，幼兒自發地生成了探究軌跡和深度學習的意識。

二、讓幼兒真正成為環境的主人

（一）把環境創設的主動權交給幼兒

教師要充分信任和支持每個幼兒，鼓勵他們積極參與環境創設的全過程，體驗設計與制作的快樂。幼兒園門廳是幼兒每天入園、離園、活動的場所，門廳的布置不但為幼兒提供一個欣賞美的環境，而且有其特有的教育價值和教育功效。我園門廳在創設中經歷了三次調整：第一次，從討論場景、確定主題，再到選擇作品，都由教師安排，布置的環境顯得呆板；第二次，教師開始讓幼兒參與布置，但教師總認為幼兒作品擺放得不夠整齊、美觀，場景布置凌亂，因此做出干預；第三次，從商討主題、設計場景，再到規劃作品的呈現方式，教師把權利還給幼兒，最終呈現了具有故事性的門廳環境。調整過程并不一帆風順。布置環境要確定場地的大小，這是幼兒面臨的第一個難題。在確定場地面積中，幼兒集體討論測量方法，有人提議用尺子、有人提議用棍子、有人提議用繩子等。到底哪一種測量方法最合適？幼兒在這個過程中自己去試驗、比較，最終確定場地的大小；搭建中，問題又出現了，如流水的方向、石頭的放置、同伴間的分工等。在解決問題中，幼兒討論、嘗試、試錯、調整，圍繞主題場景創設進一步優化解決方案。在整個過程中，語言、社會、藝術等領域的活動都融入其中，使幼兒的經驗源于生活、用于生活，在生動的“活教材”“活課程”中獲得相應的知識和技能。

什么是“美”？幼兒眼中的美是什么樣的？通過創設門廳環境，教師不禁對美有了新的思考：第一次，從成人的角度出發，以整齊、和諧作為“美”的依據，逐漸過渡到從幼兒的視角，詮釋對春天的認知，用多種表征形式，創設具有故事性和情節性的“美”，如流水中有船、小橋上有人、亭子里有景、桌臺上有花的場景……教師發現，幼兒眼中的美是純粹淳樸的、隨性的，靈動的。幼兒有定義美和創造美的權利。

（二）引導幼兒從被動活動變為主動參與

“活教育”體現了“以兒童為學習主體”的思想，這需要教師在班級環境創設中，要聽取幼兒的想法，創設適合其的發展環境。在創設環境的過程中，教師可以在討論階段，讓幼兒用多種表征方式記錄：想玩什么，想怎么玩，可以用哪些材料玩，想在哪里玩，想和誰玩……一些簡單的圖形或是符號，也能充分反映幼兒的學習過程和學習經驗的連續性。當然，教師要對這些表征進行解讀，以便及時了解幼兒的想法。同時，教師還可以在觀察的基礎上，拍攝照片，以留下幼兒游戲、學習的痕跡。“大自然、大社會都是活教材。”環境是課程的一部分。教師要根據課程實施的需要，不斷調整活動環境，從室內環境到室外環境，從顯性環境到隱性環境，讓環境充分發揮課程價值。

需要指出的是，不是每種材料都適用于環境創設。只有適宜、多元的游戲材料，才能促進游戲不斷地向前推進。多元材料源于幼兒的生活，是他們熟悉的材料。這些材料能引導幼兒體驗生活的樂趣。在游戲材料的投放上，教師要注重層次性、漸進性，讓幼兒自主選擇材料，開展活動。材料的開放度越大，幼兒的創造性越強。

“活教育”思想主張了解兒童，尊重兒童，相信兒童。幼兒園環境作為教育資源的一部分，其創設的環境是否適宜，關系著幼兒的發展。因此，我園要為幼兒努力創設一個溫馨、安全且能夠讓幼兒主動探究、游戲、學習的“活環境”，促進幼兒的全面發展。