基于問題導向的地理深度教學研究

李玉波，王皓琨，李呈呈，賈春紅，王 碩

（1.白城師范學院 旅游與地理科學學院，吉林 白城137000；2.大安市第二中學，吉林 大安131300；3.白城市第四中學，吉林 白城137000）

0 引言

黨的十九大報告明確了新時代教育的培養目標，提出了“立德樹人”這一根本任務.面對新時代對人才培養質量的要求和我國高中階段教育普及的新形勢，教育部對2003年頒布的普通高中課程標準進行了修訂，著力促進人才培養模式改革，發展學生核心素養.《普通高中地理課程標準（2017年版）》中特別強調重視問題式教學，要求用“問題”整合相關教學內容，在教學過程中要以發現問題和解決問題為中心，調動學生學習的積極性和主動性，培養學生的地理核心素養.地理核心素養的實現需要以深度教學為支撐，而深度教學的實現需要以問題式教學為手段.

1 基于問題導向的地理深度教學的內涵

縱觀教育發展史，國內外學者就問題導向教學進行了多方面的探索與研究.國外對問題導向教學的研究最早可以追溯到古希臘時期蘇格拉底的“助產術”，是指在與學生談話的過程中，并不直截了當地告訴學生答案，而是通過提出問題來引發學生積極思考，自行探索得出結論，這是西方最早的啟發式教育.我國自古便有問題導向教學的雛形，孔子就是善于提問、敢于提問的先賢，他的名言“不憤不啟，不悱不發”的思想就是啟發誘導式教學，通過談話自覺得出結論，以此來激發弟子的學習興趣，引導他們樂于學習.關于問題教學，不同的學者有不同的觀點，陳孝恩認為，問題教學法就是將教學知識點以問題的形式呈現，讓學生在尋求、探索、解決問題的思維活動中，掌握知識、發展智力、培養技能的一種教學方法［1］；光磊認為，問題導向式教學是指在以問題為核心的情境中，教師引導學生通過在小組合作探究的過程中獲得新知識、習得新技能的一種教學方式［2］；楊永春將問題式教學定義為以“問題”形式整合相關學習內容，以“發現問題”和“解決問題”為指向，打造開放式教學模式，引領學生思維發展［3］.綜合前人的研究成果可知，問題式教學是以問題為線索，圍繞問題的解決來培養學生的學習能力，實現對學生學科核心素養的培養.

深度教學是基于核心素養的教學理念，是發展學生核心素養的有效路徑.國外對深度教學的研究是在深度學習理論的基礎上展開的［4］；相較于國外，國內關于深度教學的研究成果較少，比較有代表性的是華中師范大學郭元祥教授提出的深度教學概念，他認為深度教學是基于知識的內在結構，通過對知識進行完整的加工，引導學生透過知識表層符號來理解和掌握學科思想、地理事象的深層意義，是對知識的深度學習［5］.

基于以上認識，筆者將問題導向的地理深度教學定義為：以培養學生地理核心素養為宗旨，通過創設基于地理課程標準要求和符合教學內容的真實情景，引導學生發現問題，并在探究地理問題的過程中開啟思維空間，將地理課堂教學由重知識傳授向重學生素養發展、能力提升和情感態度與價值觀形成轉變，使學生在課堂教學活動中能自主構建知識體系、優化自我知識結構.

2 基于問題導向的地理深度教學的意義

2.1 有利于地理核心素養培養的實現

《普通高中地理課程標準（2017 年版）》從價值觀念、思想方法和活動經驗出發，將地理學科核心素養概括為人地協調觀、區域認知、綜合思維和地理實踐力四個方面，這四個方面是相互聯系的有機整體.基于問題導向的地理深度教學以提升學生核心素養為目標，因此，地理教師在教學設計和實施過程中，要結合學生現有的生活經驗、知識基礎和學習情感，創設一定的教學情境，設計基于基本知識點、認知沖突點和知識遷移點的教學問題鏈來引導學生進行深層次的學習，通過對地理問題的探索與研究，培養學生解決地理問題的思維品質，并使學生在生生互動、師生互動和多樣化的鄉土地理實踐中生成地理情感，提升學科能力，了解人類社會與地理環境之間的相互關系，培養學生的人地協調觀和地理實踐力，掌握對生活有用、對終身發展有用的地理，滿足學生全面發展和成長的需求，促進其地理核心素養的形成.

2.2 有利于地理高階思維的發展

布魯姆將認知領域的目標劃分為識記、理解和運用等六個水平層次，將后三個層次即分析、綜合和評價歸屬為高階思維.地理高階思維是發生在較高認知水平上的創造性思維和批判性思維.問題導向的地理深度教學是將問題教學和深度教學理念相融合，通過問題情境的創設，將地理知識問題化，引導學生運用地理學的思想和方法解決實際問題，啟發學生思維.隨著地理核心素養的提出與實施，對教師提出的要求也更高，教師需要轉變教學觀念，推陳出新.在地理課堂教學中，教師應著力以高階思維為引領，進行地理教學問題的設計，使學生在思考問題的過程中形成優化的思維過程，并在解決問題的過程中學會運用辯證的思維看待地理知識，進而培養學生的創新意識，幫助學生發展地理高階思維.

2.3 有助于對地理知識的深層理解

地理深度教學是在淺層教學的基礎上，更加關注學生對地理概念和地理原理的本質探索、學習能力的提升和學科素養的養成.深度教學打破了以往“填鴨式”的教學模式，更加注重與學生的交流與溝通，通過問題啟發學生思維，促進學生深度參與、深度思考，挖掘地理學科知識背后所隱藏的育人價值.指向地理學科核心素養的問題式教學，其中心是問題的發現、提出和解決.教師要把問題的提出作為揭示學習內容的一種手段，要圍繞核心問題進行教學情境的創設與提出，引導學生在解決問題的過程中構建知識的意義，深入理解學科核心概念，并與其他核心概念相聯系，形成結構化和條理化的知識體系，從而實現深度學習.

3 基于問題導向的地理深度教學路徑

3.1 研讀課標與整合教學內容，優化教學目標和教學活動設計

地理課堂教學始終是圍繞著教學目標而進行的，教學目標為教師的教和學生的學指明了方向，是課堂教學設計的中心環節，是一切教學活動的核心.核心素養視域下的地理教學目標強調獲得地理核心知識，掌握地理學科思想方法和發展學科核心素養［6］.地理教師要在深度研讀教材和熟悉課標的基礎上，以學生發展為出發點，按照不同的層次對地理知識、學習技能和情感養成等進行詳細的劃分，從而完成一節課教學目標的設計.對于教學內容的整合，要從地理學科核心素養培養的視角出發，挖掘不同教學內容之間的聯系，結合學生經驗和生活案例，依據地理學科知識的邏輯結構把教學內容有機地融合在一起.教學活動的推進是在符合學生的認知規律和學科邏輯基礎上呈現層層遞進、螺旋上升的特點，有利于學生聯系原有的知識儲備解決新問題，促進學生對知識的深度加工，構建完整的知識體系.

3.2 創設貫穿課堂始終的情境線，設置促進高階思維發展的問題鏈

地理情境式教學有利于學生在提出問題、分析問題和解決問題的過程中主動參與學習，激發學生的學習興趣.地理學科與現實生活聯系密切，地理教學情景的創設要與學生的生活實際相聯系，強調地理知識的應用性和實踐性.在實際的地理教學中應創設貫穿課堂始終的情境線，通過對情境素材的挖掘，建立知識點間的內在聯系，并在知識遷移過程中將整節課的核心內容串聯成有邏輯規律的知識鏈.在引入教學情境后，可通過設置具有高階思維導向的符合學生認知規律和心理特征的問題鏈，引導學生思維發展，不僅讓學生運用已有知識和能力靈活地解決生活中的實際問題，而且還能使其在學習過程中構建起新的知識體系，形成新的解決問題的思維，達到深度教學的目標.

3.3 關注評價反思，實現自我超越

教學反思與教學評價是構建有效地理課堂的重要環節.深度教學更加關注學生的整個學習過程，重視過程性評價在學習中的作用.評價是教師和學生對教學效果、學習效果的測量.反思是構建有效課堂必不可少的部分，是教師對自己教學實踐和學生對自己學習活動的一種理性思考.教師和學生的反思貫穿在各個教學和學習階段，其主要目的是使教師和學生都能做到心中有數.教師的反思有助于教師及時改進自己的教學策略，對教學進程進行相應的調整和完善，以達到更好的教學效果，提升教學水平.學生對自己所學知識和學習過程進行反思，有助于提高課堂教學效率，激發學生學習興趣，深化自我認知.因此，教師與學生都需要在教學評價與反思中做出改進，通過評價與反思，使教師與學生發現自己的不足，并找到改進方向，完善自我.

基于問題導向的地理深度教學作為新時代背景下的一種有效的教學方式，要圍繞需解決的地理問題進行教學情境的創設，通過問題引導學生對地理知識進行深層次的探究，掌握解決地理問題的思想和方法，提高學生的學習能力，促進學生地理核心素養的提升和學生的全面發展，符合新時代“立德樹人”這一根本目的.