讓數學綻放思維的火花
——淺談核心經驗背景下幼兒園數學教學策略

文 周義華

有效教學的基點在于幼兒的發展，而數學教學的核心價值在于幼兒的思維與品質的形成，也就是學會用數學的思維方式去觀察、分析、解決生活中的問題。

而教學策略作為課堂與幼兒發展的中介手段，在推進幼兒數學發展中起著至關重要的作用。鑒于此，本文認為有效教學策略應該關注三個關鍵詞：“有趣”“有得”“有用”。

一、情景性教學策略——讓幼兒數學變得“有趣”

“有趣”是幼兒學習數學的內驅力，是自我主動建構“數學理論”的前提。幼兒的數學學習與發展是離不開與日常生活情景相聯系的學習背景，也就是情景教學。教師必須讓幼兒的經驗與行為參與其中，否則教學無法與幼兒的思維、經驗相聯系，無法調動幼兒解決問題的積極性。情境可以是虛擬的，但問題必須是真實的。因此，實踐中，教師追求情景教學：“真實”“有趣”而有“意義”。

一是游戲情景。從真實的生活和游戲中體驗數學的重要和有趣，對幼兒來說是最自然，最輕松、愉快的學習了。例如，大班數學游戲“運糧食”。真實：來源于生活，提供的游戲材料都是生活中的玉米和地瓜，貼近幼兒的生活經驗；有趣：自主選擇運糧食的方法符合幼兒的好奇心，兩隊競賽的方式充滿了挑戰性，幼兒自始至終樂此不疲；意義：游戲中蘊含了數的概念，通過游戲讓幼兒去猜測、數數驗證、推理最終得出哪支隊運得多，實現了游戲和數學學習的無縫對接。

再如，中、大班“趣味迷宮”游戲，將幼兒的學習放置在充滿生活、游戲情景的背景中，既增加強了學習的趣味性，又激發幼兒主動構建學習的積極性。

二是問題情境。被教師帶著問題設置的游戲情景，更能引發幼兒的探究欲。例如，小班幼兒在認識圖形《螞蟻搬家》時，教師以“螞蟻找食物”的游戲情景導入，提問“這些餅干一樣嗎”“有什么不一樣”等問題，幼兒立即帶著疑問，尋找各自餅干的不同特征。大班數學分類活動“分家家”中，教師精心挑選了三組生活用品，分別是鋼筆、水彩筆、眉筆；童鞋、高跟鞋、男士鞋；書包、女包、男士公文包。每組物品中都有白色、黑色、紅色三種顏色，只有童鞋是黑白兩色的。童鞋究竟應該被放在哪里？這樣的問題情境有效調動幼兒的學習興趣，讓幼兒運用經驗與思維解決生活中的數學問題。所以，這是真情景、真學習。

三是生活情境。數學從生活中來，數學教學應該從幼兒的生活經驗出發，讓幼兒在生活中學數學、用數學，讓數學教學煥發生命活力。

教師在教學實踐中如何聯系生活，把數學內容與幼兒的現實生活進行有機整合？這就要求教師運用生活元素，采用多種教學手段，盡量使教學內容貼近幼兒的日常生活。例如，中班數學活動“整理冰箱”，運用家用電器冰箱，引導幼兒學習常見食品的分類。

大班數學活動“補墻磚”利用生活中的墻磚斷裂、脫落等現象，讓幼兒運用圖形經驗，采用平移、翻轉、旋轉等方法解決補墻磚的問題，感知圖形組合與分解，嘗試用兩個三角形來替代正方形等方式創造新圖形。

二、支持性表征策略——讓幼兒數學變得“有得”

“有得”是課堂教學追求的價值取向，檢驗數學教學“有得”的關鍵是幼兒的發展情況。表征是幼兒將頭腦中的直覺信息用不同的方式呈現，通常指幼兒用語言、圖像、動作、符號等表達感受、經驗、思想、情感，它是檢驗數學教學的重要載體。

一是倡導多元表征。腦科學探究證明：在幼兒的學習與發展中，學習者接觸的表征形式越多，學習就越深刻。而學習越深刻，教學就越有效。

例如，在中班“趣味迷宮”游戲中，第一次教學時，幼兒表征的形式是單一的游戲玩耍加語言表征，結果幼兒沉迷于玩樂中，對模式中的語言表征非常困難。后來，教師讓幼兒在體驗游戲的基礎上進行語言表征，幼兒的學習興趣倍增，學習效果明顯提升。因此，幼兒園數學學習不應該僅是基于操作的“啞巴教學”，而應在數學學習中倡導學習的多元表征。

二是支持梯度表征。幼兒的數學學習是一個從具體到表象再到符號理解的漸進性過程，需要遵循幼兒數學學習的發展軌跡，有梯度地進行表征。

例如，在“魔法王國”模式教學中，教師先出示按照“大大小”的模式規律排隊歡迎的“小天使”圖片，讓幼兒通過觀察識別出“AAB”的模式規律。幼兒通過圖片表征后感知小天使排隊的模式規律，用“三個一組，前面兩個一樣的，后面一個不一樣”的語言來表征自己對“AAB”模式的理解，在不斷積累感性經驗的基礎上，幫助幼兒在頭腦中建構起抽象的模式概念。

三是注意適宜表征。小班幼兒處于直覺行動思維，學習路徑更具趣味性。因此，教學策略應以游戲教學法為主。

例如，“泡泡分家”游戲中，教師采用小班幼兒感興趣、熟悉的游戲情境，在簡單的游戲中，融入數學的分類知識，讓操作更具趣味。游戲以泡泡貫穿整個活動；以玩游戲“分家家”為主線，讓幼兒利用吸泡泡游戲，對吸上來的泡泡進行匹配、分類；中班幼兒處于具體形象思維，在中班數學活動“種樹”中，教師選擇格子墊，讓幼兒作為種子，開展種樹游戲。游戲中，教師變換種樹的要求和指令，游戲的難易程度適合中班幼兒。游戲形式從開始的“自主玩”，到后來的“聽指令玩”，環節層層遞進。活動環節的設計體現了活動的梯度，梯度的設置由簡到難，從具體形象到邏輯抽象，讓幼兒在玩中挑戰自己，從而獲得發展。

三、沖突性解決策略——讓幼兒數學走向“有用”

數學學習能否讓幼兒學以致用，關鍵在于幼兒對數學概念經驗的自我內化與建構，即幼兒在理解的基礎上建構數學概念，從而靈活遷移運用。

教師需要在數學教學中關注認知沖突，破解難點，讓幼兒的思維內化為自我建構，達到熟能生巧、靈活運用的教育效果。

一是問題“挑撥”。理想的數學學習活動應該看似“風平浪靜”，而幼兒內在的思維“波瀾起伏”甚至“波濤洶涌”。當認知沖突出現時，教師要主動“挑起事端”，以問題“挑撥”幼兒的認知沖突，使幼兒的思維在沖突中跌宕起伏，從而達到最佳狀態。

例如，在大班數學活動“抽獎游戲”中，教師創設了抽獎的游戲情境，根據抽出的幸運卡提示，符合卡片提示的幼兒中獎后可以站到幸運圈里；當“交集”契機出現時，教師要幫助幼兒加深對“交集”的理解，可以利用幼兒知識經驗中的含糊點、易錯點，用問題制造出相應陷阱，引誘幼兒“落入其中”；再將幼兒從中“救起”或引導幼兒“自救 ”。這種用問題來“挑撥”認知沖突的做法，對于澄清幼兒的模糊認識非常有效。

二是辯論“理清”。幼兒是蘊藏無限潛能和活力的生命個體，教師要把解決認知沖突的權利交給幼兒，讓幼兒在主動解決認知沖突中，激發學習數學的動力。

例如，大班數學活動“運糧食游戲”中，為了回答“哪隊運得多”這一問題，幼兒產生了不同意見：有些幼兒提出掉得多就是贏，有些幼兒不同意前者的觀點。針對這樣的認知沖突，教師讓幼兒針對認知沖突中產生的不同觀點，展開激烈討論。通過辯論，幼兒最終明白“路上掉得多，說明糧食運的就少”的道理。因此，在化解認知沖突的過程中，幼兒通過辯論，不斷進行再認識，原有經驗與新經驗產生碰撞，使新舊經驗建立聯系，從而推動了數學學習的深入。

三是支架“分解”。當幼兒發生認知沖突時，教師需要為幼兒的學習和發展提供必要支持，即為幼兒的知識建構、消除認知沖突提供“支架”。

例如，大班數學活動“測量桌子”中，幼兒用不同材料測量同一桌子長度時，發現了不同結果。幼兒存在認知上由具體形象的材料轉換為抽象的數字概念的沖突。為此，教師搭建了沖突四步支架：一是為幼兒提供不同的測量材料；二是人手一份圖示記錄；三是集中交流大數據記錄；四是實物比較。

沖突四步支架引導幼兒層層深入，積極思考、探究，使幼兒最終理解測量工具的大小與測量出的單位數量間呈反向關系。

總之，數學教學是一個不斷完善的過程，教師只有關注數學讓數學變得“有趣、有得、有用”，才能讓幼兒提升思維能力。