構(gòu)建教育責(zé)任共同體：“生命·實踐”教育學(xué)視野中家校社合作研究

□張 永

我國的家校社合作目前處于形成和發(fā)展初期，面臨諸多挑戰(zhàn)和困惑。諸如相對重視學(xué)校與家庭之間的合作，缺少鄰里與社區(qū)組織的積極卷入；即使是家校之間的合作，相對重視的也是成人世界中的人際聯(lián)結(jié)，缺少中小學(xué)生的有意義參與。通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，已有國內(nèi)研究多為歐美家校社合作經(jīng)驗的引入，缺少本土化的創(chuàng)新探索。［1］為此，構(gòu)建適合中國國情的、本土化的中小學(xué)校與家庭、社區(qū)互動的理論，將有助于豐富我國教育理論體系，彌補國內(nèi)外在家校社合作方面系統(tǒng)研究的不足。“生命·實踐”教育學(xué)是以建設(shè)當(dāng)代中國特色的教育學(xué)為己任，具有濃郁的中國立場、中國傳統(tǒng)和中國氣派的教育學(xué)。扎根于持續(xù)了20多年的“新基礎(chǔ)教育”研究，“生命·實踐”教育學(xué)在家校社合作這一問題域上有著豐厚的理論積淀，形成了系統(tǒng)的教育責(zé)任共同體構(gòu)建理論取向。本文圍繞同教育責(zé)任共同體構(gòu)建相關(guān)的一系列問題，探究“生命·實踐”教育學(xué)視野中家校社合作的理據(jù)、理路與路徑。

一、為何是教育責(zé)任共同體：“生命·實踐”教育學(xué)視野中家校社合作的理據(jù)

構(gòu)建教育責(zé)任共同體是“生命·實踐”教育學(xué)視野中家校社合作的基本使命和任務(wù)。換言之，教育責(zé)任共同體可以看作是家校社合作的魂魄，而家校社合作則可以看作是教育責(zé)任共同體的體格。家校社合作只有具備了教育責(zé)任共同體之魂，才可以被看作是魂體相附的家校社合作，否則就是失魂落魄的家校社合作。作為家校社合作的魂魄，教育責(zé)任共同體集中體現(xiàn)了“生命·實踐”教育學(xué)有關(guān)教育責(zé)任承擔(dān)的全社會視域和教育學(xué)立場。

1．教育責(zé)任承擔(dān)的全社會視域

教育責(zé)任共同體首先是一種共同體。這一共同體由各種教育責(zé)任相關(guān)者組成，既包括學(xué)校管理人員、教師、學(xué)生等專門教育機構(gòu)內(nèi)部的教育責(zé)任相關(guān)者，又包括作為教育重要支持力量的政府、社會公眾和團體、學(xué)生家長等專門教育機構(gòu)外部的教育責(zé)任相關(guān)者。

“生命·實踐”教育學(xué)基于全社會視域構(gòu)建教育責(zé)任共同體，形成了有關(guān)社會教育力聚通與提升的理論，展現(xiàn)了新時代教育學(xué)研究的社會生態(tài)格局。葉瀾指出：“‘社會教育力’是一個新概念，提出此概念，是想以此作為重建有關(guān)‘教育與社會’關(guān)系性質(zhì)的著力點，進而闡明社會的教育責(zé)任研究，‘社會教育力’的現(xiàn)狀，以進一步尋求其發(fā)展指向。”［2］當(dāng)代社會教育力可以從兩個維度來把握：一是從內(nèi)在構(gòu)成上，可以區(qū)分為由教育系統(tǒng)內(nèi)正規(guī)和非正規(guī)開展的教育活動所生成的“教育作用力”，以及教育系統(tǒng)外其他各類社會系統(tǒng)進行的活動所內(nèi)含的“教育影響力”；二是從分析單位上，可以區(qū)分為個體層面上的“個體教育力”和社會系統(tǒng)層面上的“系統(tǒng)教育力”。［2］

在社會教育力的內(nèi)在構(gòu)成中，教育作用力指向的是教育系統(tǒng)之內(nèi)，教育影響力指向的是教育系統(tǒng)之外。社會教育力的發(fā)展不只是教育活動的質(zhì)量提升，還涉及教育作用力內(nèi)部及其同教育影響力的協(xié)同效應(yīng)。由于終身教育體系中各級各類教育的橫向溝通與縱向銜接主要涉及教育系統(tǒng)內(nèi)部不同層次和類型的教育作用力，因此可以稱之為社會教育力的內(nèi)部整合；而學(xué)習(xí)型社會建設(shè)過程中各類資源的開放與共享則不只是教育系統(tǒng)內(nèi)部的教育作用力，還包含教育系統(tǒng)之外的教育影響力，因此可以稱之為社會教育力的外部整合。［3］

就不同層次的社會教育力而言，個體教育力存在于個體所參與和進行的生命實踐活動之中，系統(tǒng)教育力存在于系統(tǒng)的組織和活動之中。后者又包括社會各系統(tǒng)中存在的教育影響力與教育系統(tǒng)內(nèi)的教育作用力，還包括作為一個完整系統(tǒng)中整體意義上存在的教育力。因此，可以把社會教育力在分析單位上區(qū)分為個體教育力、系統(tǒng)教育力和全系統(tǒng)教育力。在每一分析層次上，社會教育力的整合發(fā)展都包含社會教育力的內(nèi)部整合和外部整合，以及從潛在到實存狀態(tài)的轉(zhuǎn)化。就全系統(tǒng)教育力而言，關(guān)鍵在于“如何讓所有實踐方式，都朝向教育實踐，在多方力量的匯聚中，共同承擔(dān)教育責(zé)任，從而形成‘全社會教育’的新格局和新體系”［4］，突破社會教育力缺乏聚通、尚待提升這一現(xiàn)實困境。

2．教育責(zé)任承擔(dān)的教育學(xué)立場

在“教育責(zé)任共同體”這一復(fù)合詞中，如果說“共同體”體現(xiàn)的是教育責(zé)任承擔(dān)的全社會視域，那么“教育責(zé)任”體現(xiàn)的就是教育責(zé)任承擔(dān)的教育學(xué)立場。在教育學(xué)立場上，“生命·實踐”教育學(xué)展現(xiàn)了新時代教育學(xué)的終身教育視界。終身教育是衡量當(dāng)代社會發(fā)展的教育尺度，它以促進人的多方面終身發(fā)展和人格完善，創(chuàng)造更富有意義的人生和更美好的世界為價值取向；以化入人生全程、化入社會各域的社會教育力為特征，在社會的“人人、時時、處處、事事”都內(nèi)含著教育的價值和力量。［5］換言之，教育責(zé)任承擔(dān)的全社會視域是教育責(zé)任承擔(dān)的教育學(xué)立場的延伸和落腳點，二者相伴相生、相輔相成。缺少了教育學(xué)立場，教育責(zé)任共同體就喪失了教育尺度；缺少了全社會視域，教育責(zé)任共同體就無法落到實處。

在教育責(zé)任承擔(dān)的教育學(xué)立場上，關(guān)鍵問題在于“什么才有利于人的生命健康、主動發(fā)展？如何為人的生命健康、主動發(fā)展創(chuàng)造條件和基礎(chǔ)？”［6］“生命·實踐”教育學(xué)提出了“教天地人事，育生命自覺”的中國式表達，明晰了當(dāng)代中國教育學(xué)的內(nèi)核基因“生命·實踐”。“教天地人事，育生命自覺”蘊含著葉瀾對生命精神和生命發(fā)展之道的求索。與之相關(guān)的一個重要理論成果是有關(guān)人的發(fā)展的二層次三因素論。二層次三因素論以對人的發(fā)展的影響性質(zhì)來劃分影響人發(fā)展的諸因素，它把影響人發(fā)展的因素分為兩個層次：第一層次被稱為可能性因素或條件因素，它是為人的發(fā)展提供可能的因素，包括發(fā)展主體自身為發(fā)展提供的條件（又分為先天與后天條件）和外部環(huán)境為發(fā)展提供的條件等兩個因素；第二層次被稱為現(xiàn)實性因素，它是使人的發(fā)展可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的因素，即發(fā)展主體從事的各種性質(zhì)和水平的活動。［7］在分析個體自身發(fā)展水平對人發(fā)展的影響時，葉瀾強調(diào)了它的“個性化含義”，即環(huán)境、事物對不同人或同一個人不同發(fā)展階段具有不同的含義，以及它“對人發(fā)展的影響隨著人的發(fā)展水平的提高而逐漸增強，其中關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)折點是獨立的自我意識和自我控制能力的形成，它使人對自身發(fā)展的影響提高到自覺水平”。［7］在分析人的生命實踐對人發(fā)展的影響時，葉瀾強調(diào)人的“社會實踐活動是人之生命活動的最高、也最富有綜合性的活動”，并提出了研究提高個體生命實踐活動對個體的“發(fā)展效應(yīng)”問題。［8］二層次三因素論作為認識影響人發(fā)展的諸因素及其與發(fā)展主體的動態(tài)關(guān)系的認識框架，同時也可以看作是“生命·實踐”教育學(xué)所追尋的生命精神與生命發(fā)展之道。

二、何謂教育責(zé)任共同體：“生命·實踐”教育學(xué)視野中家校社合作的理路

基于教育責(zé)任承擔(dān)的全社會視域和教育學(xué)立場，可以發(fā)現(xiàn)家校社合作不是為了合作而合作，而是為了兒童的主動、健康發(fā)展而合作。正是為了兒童的主動、健康發(fā)展，才需要家校社合作這一教育責(zé)任共同體作為社會教育力聚通與提升的試驗場，才需要教育責(zé)任相關(guān)者的能力建設(shè)。由此，兒童的主動、健康發(fā)展，共同體建設(shè)與教育責(zé)任相關(guān)者的能力建設(shè)就構(gòu)成了“生命·實踐”教育學(xué)視野中家校社合作的三個理論脈絡(luò)或支柱。

1．教育責(zé)任共同體的焦點：兒童的主動、健康發(fā)展

教育責(zé)任共同體的焦點是堅守教育責(zé)任或教育尺度，即兒童的主動、健康發(fā)展。如果把家校社合作看作由前臺和后臺構(gòu)成的復(fù)合體，那么兒童的主動、健康發(fā)展就是家校社合作的前臺。換言之，教育責(zé)任共同體的焦點或家校社合作的前臺就是人的生命成長和生命實踐，就是成人成事。

葉瀾認為，教育研究是一種事理研究。［8］由于事是人為之事，而人又是以完整的具體個人參與其中，這就使得事理研究中人與事的關(guān)系具有多重性。“現(xiàn)實中的問題是歷史中的人造成；歷史又造成了現(xiàn)實中的人。然而，現(xiàn)實的改變又只能由在現(xiàn)實中努力改變現(xiàn)實的人來完成，這些人在改變現(xiàn)實中實現(xiàn)著自身的改變。‘新基礎(chǔ)教育’正是在這個意義上，認識了日常平凡的教育活動所內(nèi)含的‘人’與‘事’的關(guān)系，確定了在實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)型（教育理論·實踐·研究）中，既‘成事’又‘成人’，在‘成事’中‘成人’，為‘成人’而‘成事’，用‘成人’促‘成事’的方式處理‘人’與‘事’的關(guān)系。”［9］“新基礎(chǔ)教育”研究與“生命·實踐”教育學(xué)派建設(shè)是由“成人”與“成事”不斷交織而成的交響樂。在“新基礎(chǔ)教育”研究與“生命·實踐”教育學(xué)派建設(shè)過程中，正是由于諸多完整的具體個人的投入和參與，使得人情與事理、情感與理性、價值與事實相互纏繞，展現(xiàn)了當(dāng)代中國教育學(xué)的內(nèi)核基因“生命·實踐”的復(fù)雜關(guān)聯(lián)性和動態(tài)生成性。

生命實踐是個體發(fā)展過程中各種可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實發(fā)展的樞紐。在生命實踐中，各種相關(guān)因素都在發(fā)揮作用，并交織于其中。生命實踐猶如一個編織器，把影響個體發(fā)展的各種因素進行綜合轉(zhuǎn)化。兒童的主動、健康發(fā)展就在完整的生命實踐過程中得以孕育和生成。因此，如何讓學(xué)生充分經(jīng)歷完整的生命實踐，是教育活動面臨的基本挑戰(zhàn)。完整的生命實踐至少包括兩個方面：一是在橫向維度上，把天地人事等各方面的資源都包含進來，從而增進兒童同自然、社會、技術(shù)等各種場景的交往，建立包含家庭學(xué)習(xí)、學(xué)校學(xué)習(xí)、社區(qū)學(xué)習(xí)與遠游學(xué)習(xí)等各種學(xué)習(xí)樣態(tài)的學(xué)習(xí)生態(tài)；二是在縱向維度上，從學(xué)習(xí)者的即時具體體驗開始，繼而觀察、搜集學(xué)習(xí)者的體驗實踐，之后對這些資料加以分析，再將分析結(jié)論反饋給學(xué)習(xí)者，繼續(xù)為他們的實踐所用，以修正他們的行為并選擇新的體驗，這一完整的學(xué)習(xí)過程將有效促進學(xué)習(xí)者的變化與成長［10］。

生命實踐越豐富，越要求開展家校社合作，因為廣闊的學(xué)習(xí)需要廣闊的聯(lián)結(jié)。“腦研究證實并確認，多元化的復(fù)雜而具體的經(jīng)驗對有意義學(xué)習(xí)和教學(xué)是基本的。最佳地使用人腦意味著利用腦的無限能力來創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)——并且懂得什么條件能使這個過程達到最大化。就本質(zhì)而言，學(xué)生是從他們正在經(jīng)歷的完整經(jīng)驗中展開學(xué)習(xí)的。在許多方面，內(nèi)容及其情境脈絡(luò)是不可分的。”［11］5教育者需要承認完整經(jīng)驗的首要性，以及把學(xué)習(xí)看作利用完整經(jīng)驗的藝術(shù)。“由于學(xué)生從所有的經(jīng)驗中進行學(xué)習(xí)，所以學(xué)校不可能對他們的所有學(xué)習(xí)負責(zé)。就是為什么家庭、社區(qū)、政治和社會機構(gòu)的質(zhì)量對人們學(xué)些什么和怎樣學(xué)會起著重要作用。這種整體效果也證明了相互聯(lián)系觀念的現(xiàn)實意義。”［11］130

2．教育責(zé)任共同體的架構(gòu)：共同體建設(shè)

相對兒童的主動、健康發(fā)展這一焦點，共同體建設(shè)是教育責(zé)任共同體的架構(gòu)，這也是家校社合作的后臺。家校社合作是為了學(xué)生發(fā)展的合作，前臺是學(xué)生的高質(zhì)量發(fā)展，即主動、健康發(fā)展；后臺是基于學(xué)生發(fā)展?jié)撃芘c成長需要而采取的家校社合作樣態(tài)。完整的家校社合作包含了教育責(zé)任共同體的焦點與架構(gòu)或家校社合作的前臺與后臺及其之間的互動關(guān)系。

“生命·實踐”教育學(xué)合作研究學(xué)校在教育責(zé)任共同體建設(shè)上做出了持續(xù)努力。如上海市閔行區(qū)第四中學(xué)在持續(xù)推進的“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革研究中，已創(chuàng)建成為全國首批“生命·實踐”教育學(xué)合作校、上海市首批新優(yōu)質(zhì)學(xué)校和首輪獲評上海市文明校園。學(xué)校“自育”文化不僅融化在學(xué)校的時時、處處、事事與人人中，而且拓展影響到家庭、社區(qū)建設(shè)，煥發(fā)出作為社區(qū)文化中心的當(dāng)代學(xué)校新風(fēng)采。盡管該校學(xué)生家長多為普通的工薪階層和外來務(wù)工人員，但是通過多年的跟進式家長學(xué)校和家校互動，學(xué)校的自育文化已延伸到學(xué)生的家庭，自育型家庭的數(shù)量不斷增加且高度認同學(xué)校文化，并用一個個生動的故事詮釋“自育”精神，為孩子成長助力。該校的自育型家庭評選，從寒假的尋根之旅拉開帷幕，每位孩子和自己的家人在假期都開展了一項特殊的寒假作業(yè)——家風(fēng)探尋。在開學(xué)第一課上，全體師生一起分享各自的家風(fēng)家訓(xùn)。家風(fēng)里的故事主角并沒有顯赫名聲，只是平凡崗位上的平凡人，但是他們身上的家風(fēng)傳承卻讓每個人都感受到家庭教育的重要性。

在教育責(zé)任共同體建設(shè)過程中，“新基礎(chǔ)教育”試驗學(xué)校先后創(chuàng)生了多種家校社合作模型。2013年，上海市閔行區(qū)汽輪小學(xué)與華東師范大學(xué)家校社合作研究項目組合作形成了“基于學(xué)生成長需要的家長教育參與模型”，并在后續(xù)合作研究過程中進一步形成了“基于專業(yè)性的雙向互動家校合作模型”。［12］284-2882014年，華東師范大學(xué)家校社合作研究項目組與江蘇省常州市新北區(qū)龍虎塘實驗小學(xué)合作形成了“三力驅(qū)動、三環(huán)交融式家校合作模型”，并在后續(xù)合作研究過程中進一步形成了“基于學(xué)生社區(qū)生活的學(xué)校與社區(qū)合作模型”，“多力驅(qū)動、多環(huán)交融、多學(xué)賦能的家校社全域共育互育模型”等。［12］289-292這些家校社合作模型都是基于“生命·實踐”教育學(xué)有關(guān)教育責(zé)任共同體的基本理念與信念構(gòu)建而成，并進一步豐富了已有的相關(guān)認識和實踐。

聯(lián)合國教科文組織有關(guān)“教育的多種職能不僅是政府的責(zé)任，同時也是整個社會的責(zé)任”的主張體現(xiàn)了共同體建設(shè)的重要性。［13］81在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》這一報告中，教育作為“共同利益”的理念重申了教育作為一項社會共同努力的集體層面（分擔(dān)責(zé)任和精誠團結(jié)），而且強調(diào)參與過程（這本身就是一項共同利益），其中共同行動是共同利益本身所固有的，它有助于共同利益，且在共同行動的過程中也會產(chǎn)生裨益。［13］78這一教育作為“共同利益”的理念在后來的《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告中，進一步升級為有關(guān)教育的社會契約，致力于國家和非國家行為者之間更加公正和公平的合作。［14］

3．教育責(zé)任共同體的支撐：教育責(zé)任相關(guān)者的能力建設(shè)

無論是哪種家校社合作方式都需要教育責(zé)任相關(guān)者做出相應(yīng)的努力和付出。家校社合作的建立和維持不是一個靜態(tài)的過程，而是隨著時間的推移不斷識別、調(diào)整和運用各種合作策略的過程。它既是家長、教師、兒童和社區(qū)組織代表等相關(guān)者不斷提出問題并加以解決的實踐過程，也是這些相關(guān)者之間相互學(xué)習(xí)的過程。教育責(zé)任相關(guān)者的能力建設(shè)就是指不斷識別應(yīng)加強何種能力并運用最可能形成那些能力的針對性策略的過程。

識別應(yīng)加強何種能力的關(guān)鍵在于進行教育責(zé)任相關(guān)者角色能力的研究。筆者所主持的課題組在一所小學(xué)通過目的抽樣，選取部分優(yōu)秀小學(xué)生家長為研究對象，開展了校本化的家長角色分析會。家長角色分析會即采取會議研討的方法梳理家長角色的活動領(lǐng)域與每一領(lǐng)域的關(guān)鍵任務(wù)，并在此基礎(chǔ)上探究相應(yīng)的能力要求。該研究將小學(xué)段分為低（一、二年級）、中（三、四年級）、高（五、六年級）三個年段，每個年段有目的地抽取9—12位優(yōu)秀小學(xué)生家長。研究表明，小學(xué)生家長的角色能力在不同年段既有共通性，也有獨特的內(nèi)容，從而形成了小學(xué)生家長角色能力的獨特畫像。［15］

在識別應(yīng)加強何種能力之后，就需要運用最可能形成那些能力的針對性策略。例如，根據(jù)小學(xué)生家長角色能力的共通性，可以形成相對穩(wěn)定的家長能力建設(shè)項目；根據(jù)小學(xué)生家長角色能力的特殊性，可以在家長能力建設(shè)項目中設(shè)計更具針對性的活動模塊，從而促進家長角色換擋。

教育責(zé)任相關(guān)者能力建設(shè)是教育責(zé)任共同體的支撐。范德堡大學(xué)“家校關(guān)系”實驗室的研究也表明，要想讓家庭積極參與學(xué)校，應(yīng)該使家長們相信：他們應(yīng)該參與，他們的參與能夠發(fā)揮作用，教師、學(xué)生和他們的孩子想要他們參與，而他們也有能力參與。［16］進行教育責(zé)任相關(guān)者能力建設(shè)意味著使家長、教師和其他社區(qū)成員以他們適宜的方式進行參與，并采取更恰當(dāng)?shù)母深A(yù)措施，以及提供更好的機會和激勵。

三、教育責(zé)任共同體何為：“生命·實踐”教育學(xué)視野中家校社合作的路徑

圍繞教育責(zé)任共同體探究家校社合作的實踐路徑是“生命·實踐”教育學(xué)家校社合作理據(jù)與理路的自然展開。

1．充分開發(fā)綜合活動的育人價值

在“新基礎(chǔ)教育”研究過程中，充分開發(fā)綜合活動的育人價值是促進兒童主動、健康發(fā)展的重要路徑。相對于課堂教學(xué)或?qū)W科教學(xué)，綜合活動在學(xué)科意義上是跨學(xué)科的，在場所意義上是不限于課堂的，在主體意義上是更具自主性的。葉瀾指出：“義務(wù)教育階段，在學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)上，可積極開展跨學(xué)科的學(xué)生校內(nèi)外綜合活動，包括我們提倡的四季活動，它們不必納入學(xué)校課程的框架，而是為學(xué)生和教師提供更大的自主策劃、探索，更靈活地創(chuàng)造性開展活動的發(fā)展空間，這是相對封閉的學(xué)校通向自然、社會的‘窗’和‘門’，它不是課程意義上的綜合課程。”［17］

在談?wù)摼C合活動時，葉瀾反復(fù)強調(diào)它不同于傳統(tǒng)的課程。“它是以學(xué)生的成長需要為出發(fā)點，以主題和項目（不是學(xué)科）為活動構(gòu)架，以學(xué)生的全程參與（包括策劃、組織和總結(jié)交流等），主動承擔(dān)責(zé)任，產(chǎn)生積極發(fā)展效應(yīng)為開展活動的原則。……師生關(guān)系在綜合活動中更強調(diào)合作、平等，相互欣賞，相互成全。”［18］在“新基礎(chǔ)教育”探索性研究過程中，對人的發(fā)展自主性的強調(diào)由基本命題演化為價值律令，如“把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息”，“把精神發(fā)展的主動權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機”。基于潛能發(fā)展觀的核心觀點，即“發(fā)展應(yīng)該是朝向未來的。發(fā)展研究不僅僅要研究已經(jīng)存在的發(fā)展之客觀現(xiàn)象，更要研究尚未出現(xiàn)但通過引導(dǎo)和互動過程能夠產(chǎn)生的發(fā)展，即致力于引發(fā)潛能的發(fā)展”［19］，發(fā)展?jié)撃苁强赡墚a(chǎn)生發(fā)展的勢頭，核心是發(fā)展主體的內(nèi)在成長需要，而包括家庭、學(xué)校與社區(qū)等各種社會文化資源的拓展性的文化活動是建構(gòu)學(xué)生發(fā)展的重要途徑。潛能發(fā)展觀的具體成果是提煉出學(xué)生成長的階段性特征（其中自我發(fā)展在年級特征中居于軸心地位）以及相關(guān)的工作要點和策略。

2．提升教育責(zé)任相關(guān)者的參與程度

加快推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，是現(xiàn)階段深化教育領(lǐng)域綜合改革的目標(biāo)，而推進學(xué)校治理和實現(xiàn)學(xué)校治理能力的現(xiàn)代化是關(guān)鍵所在。［20］2017年9月頒布的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》明確提出“深化簡政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)改革，把該放的權(quán)力堅決放下去，把該管的事項切實管住管好，加強事中事后監(jiān)管，構(gòu)建政府、學(xué)校、社會之間的新型關(guān)系”［21］。學(xué)校治理既涉及專門教育機構(gòu)內(nèi)部的教育責(zé)任相關(guān)者及其權(quán)力關(guān)系，又涉及專門教育機構(gòu)外部的教育責(zé)任相關(guān)者及其權(quán)力關(guān)系。其中，外部教育責(zé)任相關(guān)者如家長和社區(qū)組織成員等參與學(xué)校教育治理是調(diào)整學(xué)校與政府、社會關(guān)系的重要策略，也是建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度的重要路徑之一。

關(guān)于外部教育責(zé)任相關(guān)者參與學(xué)校治理的程度有三層次理論與四層次論等不同理論框架。［22］在富有成效的合作中，每個成員都要參與一兩個層面，有些成員甚至能參與所有層面。［23］這種緊密合作的基礎(chǔ)在于，家長和社區(qū)成員等作為教育責(zé)任相關(guān)者有責(zé)任維護一個有助于兒童成長與發(fā)展的支持性環(huán)境，并有權(quán)利和義務(wù)參與影響兒童與自身幸福的決策和實施過程。現(xiàn)代學(xué)校治理和管理機制建設(shè)為家長和社區(qū)成員等外部教育責(zé)任相關(guān)者參與學(xué)校教育提供了可能，在此過程中也有助于增強公民責(zé)任感，向家長和社區(qū)成員等提供發(fā)展其合作技能的機會。

參與理論表明，參與者越是參與決策過程，越有可能承擔(dān)決策責(zé)任并在決策中投入時間和精力；在參與的情況下做出的決策相比沒有參與的情況下做出的決策，對于項目實踐者和參與者更具有意義。［24］由此可見，之所以富有成效的合作需要多個層面的參與，是因為深度參與才是家校社合作的最高層次或境界。因此，實現(xiàn)同“新基礎(chǔ)教育”試驗學(xué)校有關(guān)的多種家校社合作模型的持續(xù)升級，其關(guān)鍵就在于不斷提升教育責(zé)任相關(guān)者的參與程度。

3．豐富教育責(zé)任相關(guān)者的學(xué)習(xí)樣態(tài)

豐富教育責(zé)任相關(guān)者的學(xué)習(xí)樣態(tài)是教育責(zé)任相關(guān)者能力建設(shè)的重要路徑。在“生命·實踐”教育學(xué)合作校江蘇省常州市新北區(qū)龍虎塘實驗小學(xué)“多力驅(qū)動、多環(huán)交融、多學(xué)賦能的家校社全域共育互育模型”中，就包含了教育責(zé)任相關(guān)者的多種學(xué)習(xí)樣態(tài)，并經(jīng)歷著不斷迭代更新的動態(tài)演化過程，即從最初的一個家庭的隔代互學(xué)，到“1+X”家庭的多代互學(xué)共學(xué)，再到該校同社區(qū)老年大學(xué)聯(lián)合開啟的更高層面的互學(xué)共學(xué)。［25］在這一動態(tài)演化過程中，出現(xiàn)了學(xué)在家庭、學(xué)在社區(qū)、學(xué)在機構(gòu)、學(xué)在社會與學(xué)在網(wǎng)絡(luò)等不同場景，并創(chuàng)生了“幸福作業(yè)”“隔代互學(xué)體驗館”“特殊的兒童節(jié)”“隔代互學(xué)工作室”和“隔代互學(xué)共學(xué)大學(xué)堂”等一系列變革成果，從而構(gòu)成了廣闊的行動者網(wǎng)絡(luò)，其中作為核心行動者的教育責(zé)任相關(guān)者在教育責(zé)任共同體中起著引領(lǐng)作用。［26］

隨著教育責(zé)任相關(guān)者學(xué)習(xí)樣態(tài)的豐富化，需要建立起更具包容性的學(xué)習(xí)概念。一方面，就學(xué)習(xí)場景而言，需要突破小學(xué)習(xí)觀的限制，建立大學(xué)習(xí)觀，即學(xué)習(xí)場所不限于學(xué)校和教室，學(xué)習(xí)資源不限于書本或教材，學(xué)習(xí)對象不限于教師，從而突破了小學(xué)習(xí)觀對學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)對象的刻板印象。大學(xué)習(xí)觀要進一步突破行政意義上的社區(qū)概念，建立起一個富有彈性的基于可及性的社區(qū)概念。不可及的社會資源可以看作是潛在的社區(qū)資源，而只有可及的社會資源才是現(xiàn)實的社區(qū)資源。另一方面，就終身學(xué)習(xí)而言，需要突破線性的終身學(xué)習(xí)觀，建立起一種生態(tài)式的終身學(xué)習(xí)觀，即終身學(xué)習(xí)不只是縱貫人的一生的學(xué)習(xí)，還包含不同年齡、世代之間的相互學(xué)習(xí)。［27］換言之，終身學(xué)習(xí)不只是單線的，還是復(fù)線的；不只是以個體為單位的獨奏曲，還是發(fā)生在個體之間的交響曲。

構(gòu)建教育責(zé)任共同體要求從整體上認識教育責(zé)任相關(guān)者的學(xué)習(xí)樣態(tài)，即這種學(xué)習(xí)樣態(tài)不僅涉及學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)成果等多個方面，還包含教育使命感、價值觀以及跨界領(lǐng)導(dǎo)力。構(gòu)建教育責(zé)任共同體呼吁所有教育責(zé)任相關(guān)者基于共同的教育使命感和價值觀承擔(dān)教育責(zé)任，從而將教育尺度付諸實踐。跨界領(lǐng)導(dǎo)力旨在基于全社會視域，同所有教育責(zé)任相關(guān)者攜手合作，通過協(xié)同行動實現(xiàn)共同愿景和目標(biāo)，從而構(gòu)建互聯(lián)互通的教育責(zé)任共同體。