課外閱讀為深度寫作蓄能的實踐探索

福建廈門海滄實驗中學（361026）劉賽玲

本文所謂的“深度寫作”是指，在對社會、生活、人性有深度的觀察和把握的基礎上進行寫作。在指導學生深度寫作的過程中，筆者發現，學生對深度寫作的意義很認同，因而對自己寫出有深度的作品有著熱切的渴望，對助推深度寫作實現的一些方法理論也能較快地理解。但是，在的寫作實踐中，一些學生的作文質量卻不盡如人意。筆者認為，部分學生在深度寫作的過程中出現這種心有余而力不足的狀況，主要原因在于：視野狹隘、情感混沌、思想因襲。而視野狹隘可稱得上是阻礙學生深度寫作的最大因素。

部分學生因為視野狹隘，囿于個人體驗和個人趣味，以致缺乏對大千世界的復雜性、蕓蕓眾生的多元性的關注和思考。這樣的學生在寫作時容易出現寫作素材內容貧乏單調、情感思想固執粗糙等問題，進而使得所寫的作文沒有內涵深度。因為視野狹隘，所以很少去關注和了解他人不同的思考角度、思維方法和思想見解，也就缺失了在與他人的思想碰撞中，學習和汲取他人優良思維品質和深度思想等的機會，以致思想相對幼稚。這樣的學生在寫作時容易出現構思粗淺、立意缺乏深度等問題。

一、課外閱讀對于深度寫作的意義

基于上述對制約學生深度寫作的原因的分析，及深入探究學生的生活環境對其的限制（幾乎是“家—校”兩點一線的生活）和他們獲取信息的方式的特殊性（主要通過紙質或網絡閱讀而非親身體驗）后，在推動學生深度寫作的策略探索中，筆者發現了鼓勵和引導學生進行課外閱讀的重要意義。課外閱讀能使學生有效克服視野狹隘的弊端，為其寫作引源和擴容，使其實現深度寫作。

（一）為狹隘封閉的社會生活引源，從而為寫作素材擴容

“家—校”兩點一線的單調而封閉的生活模式，以及考學的壓力，在一定程度上制約了部分學生對社會生活的接觸廣度和認識深度，“宅”正逐漸侵蝕他們的“精氣骨”。這樣的生活模式易導致以下寫作問題：題材相似雷同、內容枯竭無趣、素材貧瘠陳舊、思想蒼白孱弱……

閱讀，正是一條可以引導人掙脫客觀現實的種種束縛，從而通向“無限別處”的神奇“時空隧道”。學生通過閱讀大量優秀作品，可以認識當下以及過去的社會，審視今人乃至古人的生活，見識千姿百態的風物人情，了解豐富多元的社會人生，進而豐富對社會生活的認知，增強關懷現實的意識，以及深化對人與社會之間的關系、人將如何更好地生活等的認識，使自己擁有更開闊的社會視野、更開放的生活態度。而這些無一不是學生的寫作寶藏，將其恰當融入寫作中，無疑會增加文章的含金量。

（二）為混沌干涸的情感思想引源，從而使寫作立意煥新

人的情感思想具有無意識的自發性，因而它往往是模糊、朦朧、混沌地潛隱于人的生命之中的。部分學生由于人生閱歷淺，鮮能清晰地捕捉和理解自己的某種情思，更別提在寫作中充分地、很好地將其表達出來了。這便導致這些學生的寫作蒼白空洞，難有直抵人心的深度。

優秀的文學作品飽含情感，能觸動人心，以潤物無聲的方式作用于個人情感的凈化，以情動人，發人深省，對人產生巨大的感召力。教師可以將閱讀作為學生自我情感思想開發的手段，鼓勵和引導學生在與優秀作品“親密接觸”的過程中，發生移情乃至與之共情，使學生能借助作品的表達來審視自我混沌、潛隱的情思，以實現對自我的清晰認識和表達，或能更進一層，在設身處地體驗他人處境、感受和理解他人情感的過程中，打破自身的思想桎梏而去理解別人的生命，從而體驗到超越現實中“人只有這一輩子”的“N 種活法”，獲得飽滿的生命狀態和豐富的人生體驗，并對復雜的人生與人性進行深度的比較與反思。由此可見，閱讀優秀作品不僅能激發學生的情感思想，還能豐富和深化之。

朱熹在《觀書有感》中用詩化的語言道出了閱讀的意義：“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。問渠那得清如許？為有源頭活水來。”這里說的就是閱讀對讀者有濡養、凈化的功用。正是因為有閱讀之源頭活水的不竭供給，才能保證讀者之精神“方塘”的澄澈，使其如鏡般映照出宇宙萬物的豐富和旖旎。因此，鼓勵和引導學生進行課外閱讀，是為其打開世界之窗，是在為其心田引入甘泉，從而使其寫作的花園擁有無限的生機，充滿強大的生命力量。

二、課外閱讀為深度寫作蓄能的實踐探索

為了切實有效地將課外閱讀轉化為寫作能量，筆者在教學中進行了以下探索和嘗試。

（一）師生共讀的“攜程之旅”，為深度寫作揚帆

相關調查數據顯示：51.3%的青少年獲取圖書信息及購書行為受“老師或學校推薦”影響。由此可見，作為教師，引導學生進行閱讀是多么理所當然、順理成章、勢在必行。而要使引導更有效，更能激發學生的閱讀興趣，則莫過于教師也來一場“下水”閱讀。教師積極參與學生的閱讀活動，與學生一起親力親為，這無疑可以拉近師生關系，增強學生對教師的親切感。學生親其師，必易信其道，教師與學生一起閱讀必然可以增強學生對教師閱讀信念的認同感。樂讀書、讀書多的教師對學生來說是言傳身教的良好示范。腹有詩書的教師在與學生分享自己的閱讀心得時，總會贏得學生的崇拜與艷羨。這種魅力具有一種無形而強大的感召力量，能引領學生積極閱讀。

要鼓勵和引導學生進行課外閱讀，教師自己就要先動起來，與學生來一場師生共讀的“攜程之旅”。共讀前，教師對共讀書籍如數家珍的推薦、溢于言表的贊賞，對學生而言都是不可抗拒的閱讀誘惑；共讀中，師生或閑話漫聊，或質疑爭議……可謂活動多樣，形式不拘，以使學生寓讀于樂；共讀后，師生通過辦手抄報進行閱讀匯報，點數自己的共讀收獲……在閱讀旅途中，師生時不時曬曬沿途“美景”進行交流分享。這能激發學生表達的欲望，于無形中訓練其讀寫結合的能力。

為此，筆者改變了以前“一味埋頭閉門造車”的寫作訓練方式，適當拿出一些寫作課時來開展漫閱讀活動，或是鼓勵和引導學生利用寒暑假時間多讀優秀的課外書。在尊重學生的閱讀選擇的同時，筆者會分時段推薦一些自己閱讀過的、適合高中學生閱讀的好書（尤其是那些學生平時不太會主動去讀的反思性、評論性的書籍）。例如，高一階段推薦的書籍有：島田洋七的《佐賀的超級阿嬤》系列，路遙的《人生》《平凡的世界》，余華的《十八歲出門遠行》《活著》，史鐵生的《病隙碎筆》《我與地壇》等。高二階段推薦的書籍有：王小妮的《上課記》等。高三階段推薦的書籍有：芥川龍之介的《侏儒的話》，王開嶺的《激動的舌頭》《精神自治》，周國平的《人生哲思錄》等。

通過課外閱讀，培養學生樂于閱讀的良好習慣和多元閱讀的廣泛趣味，從而使學生能主動積極地從各種途徑源源不斷地汲取豐富的精神營養。這種健康、可持續發展的閱讀必然能改變學生一心只讀教科書、快餐書的狹隘和膚淺，使學生充實精神生活，豐富寫作素材。

（二）“扇動蝴蝶的翅膀”，為深度寫作助瀾

在指導學生閱讀的第一階段，筆者主要開展課前5—10 分鐘的語文閱讀活動，要求學生給同學介紹和朗讀佳作，并講講自己某些與作品相關的生活經歷或情感體驗，而后再請同學分享一些與自己所講相關的見聞和感悟。這能使學生在閱讀“這一篇”的這雙“蝴蝶翅膀”的扇動下，攪動起個人貌似沉寂的生活和情思的潛流，拼湊個人對生活無意識的記憶碎片，從而為寫作積蓄能量。另外，筆者在推薦閱讀作品時，往往會指導學生從閱讀“這一篇”到閱讀相應作者的代表文集，再到閱讀與相應作者生活或思想成長有關的其他作品；或基于“這一篇”中某一個觸動自己心靈的觀點，去尋找閱讀表達相似或相反觀點的作品。

例如，在筆者執教《我與地壇》時，一位學生表示他在課前的閱讀活動中選讀了史鐵生的《合歡樹》，這使他想起自己初升高失意的那個假期，對父母的任性傷害。他說讀這篇文章之前他心中更多的是對自己的憤怒，對父母的無措、無奈及厭煩，而讀完這篇文章后，他為當時父母對自己的小心謹慎、憂心焦慮、無限隱忍和包容而感到深深的抱歉。他的這一貼近同齡人生活體驗的真誠分享，引起了其他學生對親子關系中自私、叛逆的共鳴與反省，并辯論起自我情緒宣泄需要、父母愛的施予和接受父母愛的壓力與糾結……眼見學生在閱讀《合歡樹》“這一篇”的這雙“蝴蝶翅膀”的扇動下，攪動起了生活和情思的潛流，達到了憤悱的狀態，筆者順勢利導，依據《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出的，“多角度地觀察生活……豐富自己的精神世界、生活經歷和情感體驗”，“學會以多種形式表達和交流自己對自然、社會與人生的感受和思考”，“力求有個性、有創意地表達”，“自主寫作，自由表達”，讓學生及時梳理這些或感動或矛盾糾結的情思等并將其沉淀為文字。同時，借此契機，筆者與學生用近兩周的時間一起素讀了《我與地壇》散文集全本，之后又向學生推介了史鐵生的《病隙碎筆》。這場史鐵生主題閱讀活動持續了近半個學期。在閱讀中，就“如何面對人生的逆境”“如何在低谷中尋求自我與外界的和解”等生命課題，以及“如何在生活點滴中深化生命的思考、提煉人生的哲理”等思維發展和提升課題，我們一起進行了向外的分析探討、向內的自我省視。這樣的閱讀使我們興致盎然、回味無窮。

主題式閱讀、輻射式閱讀的方式，能讓學生串聯各類閱讀信息，構建閱讀信息網絡。這樣既有利于學生自我知識體系的建立，又有利于學生在寫作時能“牽一發而動全身”，獲得源源不斷的信息支援。更重要的是，這種將閱讀與個人體驗融合起來的做法，有助于學生形成“閱讀與自我生命息息相關”的意識。而一旦學生將閱讀視為自我成長中的必須，那么閱讀將成為其自然的生活狀態，成為伴其一生的良好生活方式，從而讓其終身受益。

（三）“在別人的樹上開自己的花”，為深度寫作提純

鼓勵和引導學生進行課外閱讀，能為學生所耕耘的寫作之地引入俯仰可汲的源源活水。但如若不對相關課外閱讀進行梳理，便如同耕者對本可以滋潤、濡養大地的灌溉之水，不進行分渠引流和設庫蓄積一樣。那么，這源源之水就必然沒法做到按需取用，或只能成為一次性使用物資，或造成漫淹之災。

因此，在進行課外閱讀后，一定要對閱讀進行再加工，以在閱讀與寫作之間架起思考的橋梁，為將課外閱讀轉化為寫作能量蓄勢。為此，筆者在學生進行課外閱讀時，除了要求學生做好規范的閱讀筆記（如讀完一部作品后，須按照“語段欣賞”“素材積累”“思想采擷”“感悟評議”四個板塊進行閱讀內容的梳理和積累），還通過交流筆記、制作讀書簡報、同讀一本書等形式來讓學生交流閱讀所得。對學生存在爭議的文章進行多元解讀、一文多評，并要求學生在每次師生點評交流之后整理收集自我和他人的優秀言論。就如在史鐵生主題閱讀活動后，學生不僅整理了史鐵生作品閱讀專題筆記，還將邊讀邊寫的一些佳作輯錄成文集，成為他們最驕傲的學習成果之一。

這些梳理和積累閱讀收獲的活動使學生能及時規整閱讀資源，并其進行沉淀和內化。不論是借閱讀來刺激多維審視和多元思考，還是由多思沉淀提煉而形成自我思想，這些方式都是在引導學生借閱讀這棵參天大樹，來開出自己的思想之花。

我們常以“能致用”作為學習有效性的檢驗標準。上述的種種閱讀學習和閱讀梳理，都是在為更高水平的寫作輸出做準備。而真正要實現流暢的深度寫作，當然還需要學生進行充分的寫作實踐訓練。

總之，讀是為有深度的寫蓄能，而有深度的思考與寫作又能促進讀的深化，讀與寫的良性交互推進，是提升學生閱讀質量、解決制約學生深度寫作難題的不二法寶。