利用小學語文文本培養言語表達能力的策略

福建省莆田市仙游縣郊尾湖宅小學 李慶水

《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”直指語文課程的核心—“運用語言文字”和“語言文字的運用”。這對已推崇了多年的文道結合的語文教學模式形成了沖擊，促使語文教學回歸本位，確立了語文課程的中心地位，凸顯了語文表達的重要性，同時明確了只有將“學習運用”和“運用學習”兩者有機結合，才能讓語文課上出語文味，才能提高學生的口頭表達和書面表達能力。而語文教師有義務引導學生用一定的方法去理解、感悟文本，尋找隱藏在文字底下的言語形式的秘妙，挖掘文本中所蘊藏的意蘊，逐漸形成自己的閱讀能力和個性化閱讀，最終達到培養學生語言建構與運用的能力和語文核心素養的目的。但是，一線教師應如何充分利用教材帶領學生習得和運用語言表達的方法呢？

一、文本解讀與言語表達

“工欲善其事，必先利其器。”要引導學生習得語言文字運用之法，對文本的充分解讀是不可或缺的，它是引導學生學習語言文字運用的第一步，可見文本解讀在小學閱讀中的重要性。什么是文本解讀呢？簡而言之，文本解讀就是解讀文本、細讀文本，通過細讀文本把握文本，按一定的語言規則組成的語句體系，它是把握文本的語義和主題的思維過程。宋代理學家朱熹說過讀書的方法在于循序漸進，在于熟讀精思。有效的讀書必須先熟讀，讓文章中的語言好像都是出于自己的口中，然后再精思，讓文本中的意蘊浮現于自己心中。讀者只有對閱讀文本進行細讀，才能透過文本表面的語言文字感知內容、把握內容，挖掘隱藏在顯性文字背后的隱性意蘊，達到解讀文本的目的。

縱觀小學教材，文本內容的語言文字表達和文本結構的語言文字表達是小學語言文字表達的主要形式。教師要想準確、快速地解讀文本，必須具備文本解讀能力和文本解讀的方法。關于文本解讀，人們總結了很多實用有效的方法，如羅曉暉老師的語義識別法、文本事實梳理法、語義關聯法、猜想分析印證法、文體要素的結構分析法，王崧舟老師的直面文本法、感同身受法、擦亮語言法、開掘意蘊法，張華老師的意象法、矛盾法、還原法、比較法，孫紹振老師的分析法等。教師只有清楚掌握這些有效解讀文本的方法，才能引導學生掌握解讀方法，才能達到“教是為了不教”，才能實現學生不用教自會讀書。一般來說，一節完整語文課是由整體到局部再到整合構成的，文本解讀也應是如此。就像王崧舟老師說的那樣，要直面文本、分析文本，只有直面文本、分析文本，將文本作為整體，從整體上把握文本內容才能抓住文本內涵，為文本奠定一個方向，才不會偏離文本太遠。

在文本的“文”與“道”中蘊含著語言文字表達教材，在小學中比比皆是。如《全神貫注》一文中有通過人物的動作、神態、語言、人物情緒的變化來表現羅丹全神貫注地修改女像的段落。這一段有兩條線，一條是為突出人物的特點，作者通過人物的動作、神態、語言的細節描寫來表現；另一條是通過人物的一系列言行舉止來揣測人物的情感變化。諸如此類的范例，作者就是按照文本中蘊含的內容和情感組織語言，將人物的特點寫得活靈活現。如《觀潮》中潮來時不斷變化的景象，《月光曲》中窮兄妹倆聽著琴聲聯想海面不斷變化的景象。閱讀教學與文本解讀緊密相連，它是一種創造性的腦力勞動，文本解讀的程度與教師教學的效果成正比，一線教師應通過文本這一媒介，發現文本中的語言之河、言語之妙，并引導學生去發現和運用。

二、語言結構與言語運用

“教材無非就是例子。”我們要緊緊圍繞學段特點，分析、解剖、抓住、應用這個例子，要將文本作為例子的思想始終貫穿語文教學全過程，透過表面的語言文字感知內容、把握內容，尋找隱藏在文字底下的言語形式的秘妙。在教學中運用文本言語表達的妙處，不斷進行讀寫遷移，從而提高語言表達的能力，最終達到“練成閱讀和作文的熟練技能”。

在文本中，文章結構上的語言表達形式不單是整篇文章的謀篇布局，在段的表達上也屢見不鮮。結構式的語言表達具有散文的形散神聚的特點，這種語言表達形式是按某種結構形式將文本內容緊密聯系起來表達文本所要闡述的“道”。對于這樣的表達形式，教師要很好地把握這一特點，圍繞其進行教學，引導學生去發現此規律并進行練筆，通過這樣的練筆達到語文教學效果的最大化。

如在教學《搭石》一文時，有一位教師應用了“對比法”，讓學生認識“概寫”的表達方法。教師將課文中“上了點年歲的人如何搭石”的白描寫法和“上了點年歲的人如何搭石”詳寫的語言進行對比，讓學生理解“概寫”的概念，明白可以通過抓住神態、動作、語言、心理活動等內容描寫，把怎樣修搭石的過程寫得詳細生動。除此之外，教師還引導學生去發現文本中也可以通過白描的寫法寫出同樣的事情，達到同樣的表達效果，然后進行小結：作者只是用精練的語言把畫面的主要內容寫下來，這就是我們這節課要學習的一種新的表達方法—概寫。接著讓學生舉一反三，再次回歸文本，尋找相類似的寫法，如作者以“搭石”為主線，寫鄉親們“擺搭石”“走搭石”的多組畫面，按照“老人”“上班的人”“青年”的順序概括地描繪了幾個畫面等，讓學生發現原來用“概寫”的表達方法可以將人們那種愛的傳承表達出來。學生學會這種方法，就會感悟到“概寫”的好處，感受到“概寫”體現言語表達魅力的構段方式，讓學生知道在一篇文章中遇到描寫多組畫面結構形式來表現中心思想時，可以抓住“概寫”的表達方法進行文本解讀。

再如教學《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》一文時，會發現文中有這樣三個很好玩的句子：（1）倆人把“槍”和“鞭”放在門墩上，各自虎勢兒一站，公雞鷂架似的對起陣來。（2）起初，小嘎子精神抖擻，欺負對手傻大黑粗，動轉不靈，圍著他猴兒似地蹦來蹦去，總想使巧招，下冷絆子，仿佛很占了上風。（3）兩人走馬燈似地轉了三四圈，終于三抓兩撓，揪在了一起。教師引導學生從以上句子中找出了這樣的特點：運用比喻和連動式把人物的動作寫得具體形象。教師引導學生揣摩作者如何運用比喻和連動式把人物的動作寫得具體形象，讓學生悟這種表現手法。

在執教《猴王出世》一文時，王春燕老師引領學生感受人物形象時聚焦在句子的語言形式上。“那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中”就是王老師的聚焦點。教師從這個點入手，引導學生品讀、感悟，引導學生關注短句、排比以及對仗的表現手法，揣摩作者如何通過這些表現手法將猴王的“猴性”寫得具體生動，并進行讀寫遷移，真正做到言意兼得。作者將語言意蘊隱藏在文章結構中，教師就要根據文本和學段特點引領學生去挖掘這種獨特的表達方式，讓學生明白學習言語表達是一種具有創造性的腦力勞動，而學生作為學習的主體，應通過文本這個媒介，運用教師傳授的方法去發現文本中的語言之河、言語之妙。

三、內容情感與言語表達

文本的語言表達方式不但表達在語言結構上，還表現在內容情感結構上。情感的呈現通過用詞準確生動、意蘊豐富的語言藝術來表達，必須言之有物，言之有法，正如孔子所言：“言之無文，行之不遠。”教師應該關注文本，從文本中得“意”（思想內容），更重要的是從文本中得“言”（語言表達）。統編教材中編排了很多這樣的文本，教師要充分運用這些文本引導學生去探索語言文字背后所蘊藏的秘妙，引導學生用言語秘妙仿寫，這樣的遷移能夠讓學生及時運用、鞏固這種表達方法。

如在教學《全神貫注》一文時，教師根據學段特點，運用“單刀直入法”直面內容情感變化的語言表達。教學中，教師在學生初步感知課文主要內容之后，直入描寫羅丹全神貫注修改女像的段落，引領學生理解內容，充分感悟情感的變化，獲得閱讀的言意。然后通過“羅丹全神貫注地修改女像寫得這么傳神，作者是如何做到的呢？”的導語，由文道轉入言意，學生在細讀揣摩之后，總結了兩點：（1）作者通過羅丹的動作、神態語言等細節描寫，把人物寫得活靈活現；（2）茨威格通過羅丹的動作、神態、語言猜測羅丹的情緒不斷變化。教師由淺入深，引導學生明白文本言語智慧與言語秘訣，進行語言的積累。然后創設情境，假設當時自己也在場，會看到茨威格怎樣的表現，會有什么聯想，仿寫自己眼中的茨威格，達到了獲得表達的言語的效果。

再如，《她是我的朋友》以事情發展的順序為文章基本結構形式，刻畫了一個為朋友甘愿赴死的小男孩阮恒的形象。當教師引導學生解讀這個形象時，應當抓住描寫不同時間段阮恒的不同表現的句子進行教學，只有這樣才能讓學生明白作者是以何種語言與結構形式表現不同時間段里人物的何種情感。

（1）“一陣沉默之后，一只小手顫抖地舉起來。忽然又放下去，然后又舉起來。”教師引導學生通過邊讀邊想象畫面的方法，讓學生直面阮恒這只顫抖著舉起來又放下去又舉起來的小手，感受阮恒此時的內心活動：猶豫、恐懼、各種可怕的聯想……從第一次舉起“顫抖”的手和對死亡恐懼的那一刻“又放下去”的手，到最終友情戰勝了這一切，決定用自己的生命去挽救他的朋友“又舉起來”的手背后所隱藏的朋友之間的友情重于生命的情感。

（2）“接著，他那不時的啜泣變成持續不斷的低聲哭泣。他眼睛緊閉著，用牙咬著自己的小拳頭，想竭力制止抽泣。”教師教學時要引導學生抓住“不時的啜泣”“持續不斷的低聲哭泣”“眼睛緊閉著，用牙咬著自己的小拳頭”這些短語，讓學生思考阮恒出現這些情況的原因，感悟他為了挽救朋友的生命而擔心自己死亡的那種恐懼到了極點，但又想竭力控制自己，不想讓別人看到自己恐懼的心理變化。教師只有引導學生緊緊抓住這些描寫阮恒動作和神態的細節，才能讓學生把握其恐懼、猶豫的心理活動，才能看到這場斗爭的激烈與選擇的艱難，才能看到一個孩子獨自面對死亡的一場戰爭，從而理解阮恒這一人物形象。像這樣通過細節表現人物情感的語言表達方式，教師要緊緊聯系文本的內容和情感，或創設情境，或展開想象，或拓展延伸，或重組活化，處理好練筆內容與語境的關系，在最適合練筆處讓學生運用閱讀中領悟的表達方法進行言語實踐，學習和運用語言表達，完成遷移，實現文道和諧共振，讀寫互促共進。

總之，閱讀教學指向語文教學的本質，指向語言文字的運用。語文教師應該注重培養學生語言文字運用的能力，不能局限在文意的教授上，而應轉向表達能力的培養。教師應抓住課堂練筆這一環節，它不同于純作文課的練筆，而是以學生學習實踐為主線，充分利用教材中的例子引導學生去學習作者是怎樣在具體的語言環境中巧妙運用各種表達方式，從而提高語文課堂效率，讓學生真正地學有所得，不但能實現文道結合，還能得言得意，最終達到培養學生的閱讀能力、思考能力和表達能力的目的。