任務驅動：助推學生深度學習

馬洪珍

（東?？h青湖中心小學，江蘇 連云港 222321）

任務驅動是一種基于建構主義的教學方式。所謂“任務驅動”，就是教師以任務為核心，引導學生進行數學學習的一種方法。任務驅動改變了教師講解、學生傾聽的傳統教學方式，引導學生邊做邊學。在任務驅動教學中，任務是學生學習的主線，學生是學習的主體，教師是學生學習的引領者。[1]實施“大任務”驅動，要注重任務引領，引領任務實踐，注重任務反饋。教師通過任務驅動，提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

一、任務準備：助推學生的目標性學習

運用“大任務”驅動學生的數學學習，首先要進行任務準備。所謂“任務準備”，是指任務實施者將完成任務的諸多素材、資源準備好。在任務準備的過程中，教師要關注學生的數學知識水平，了解學生的興趣、愛好、個體特征等。教師只有在了解學生具體學情的基礎上，才能有的放矢、有針對性地提出相關的學習目標、任務等?？梢赃@樣說，沒有充分準備任務，就沒有真正意義上的任務驅動學習。

傳統的數學教學沒有將學生真正置于學習的主體地位?；谌蝿镇寗咏虒W的視角，教師要引導學生充分準備相關的材料、內容、資源等，對學生主動“亮標”。[2]教師要根據學生的具體學情，確定教學中的任務及擬采用的任務驅動的形式。教學中，教師既要掌握相關的任務驅動內容、形式，又可以讓學生提出相關的內容、形式等。從這個意義上來說，任務驅動是一種目標性的學習。如教學“面積的認識”這一部分內容時，筆者通過調研發現，一些學生對周長和面積的概念模糊不清，經常將周長和面積混淆。為此，筆者創新教材中的編排方式（注：教材中編排面積相關內容時，沒有將周長納入其中），將周長與面積進行比較。筆者通過對比融合，幫助學生建立面積的概念，同時讓學生能厘清周長和面積的概念。具體而言，筆者在教學中設置了前置性的任務：任務1：做一個長方形的框架，拉動長方形框架，你發現了什么？任務2：確認圖形的周長和面積，比較哪一個圖形的面積大？哪一個圖形的面積??？通過這兩個任務，可激發學生對面積的深度思考。學生認識到，面積與周長是兩個不同的量，兩個圖形周長相等，面積不一定相等；兩個圖形的面積相等，周長也不一定相等；兩個圖形的面積不同，周長有可能相等……學生借助于任務驅動，在多層次、多角度的比較中，認識了面積的本質。

任務準備就是要讓教師初步了解學生的真實想法及學生的具體學情，即學生已經掌握了什么，學生還需要掌握什么等。任務準備階段，可讓學生形成積極學習的“心理意向”，調動學生數學學習的積極性，激發學生學習數學的興趣，讓學生內心形成良好的數學學習“心理期待”。

二、任務執行：助推學生的挑戰性學習

小學數學教學中的任務執行要根據學生的認知水平、思維方式等來開展。在小學數學教學中，任務執行能助推學生的挑戰性學習。教師要將任務執行切入學生的最近發展區。只有這樣，任務才能引發學生認知沖突，積極助推學生主動完成任務。只有當學生在學習中遇到困難、障礙、挫折等，才能激發自己的思考、探究的動力，有信心對學習展開挑戰。為此，教師不妨故意設置一些障礙，人為地制造一些麻煩，讓學生充分經歷挑戰性學習過程，從而讓學生敢于挑戰、善于挑戰、樂于挑戰等。

比如，在教學“圓的認識”這一部分內容時，筆者研發、設計了多重性的任務，助推學生去認識圓、思考圓、探究圓。在完成一個個任務的過程中，學生不斷接受挑戰。以“畫圓”這一驅動性的任務為例：第一次畫圓，學生徒手畫圓；第二次畫圓，學生用物體畫圓；第三次畫圓，學生用圓規畫圓；第四次畫圓，學生畫指定大小的圓；第五次畫圓，學生在操場上畫圓等。筆者在一個大任務中設置一個個“微任務”，能讓學生的思維、探究能力不斷地進階。學生在完成一個個“微任務”的過程中，不斷地接受挑戰，也學得更有信心。在此基礎上，筆者還引導學生畫一些美麗的圖案，進一步激發學生的學習興趣。任務驅動，讓學生“跳一跳能摘到果實”，讓學生的挑戰性學習不僅向課外、課余的時空延伸，還向美學等領域拓展。在數學學習中，教師通過任務驅動，推動學生的挑戰性學習，能讓學生感受到自我數學素養的發展，感受到學習力的提升。

在任務驅動的過程中，教師要引導學生充分地進行數學化，不僅引導學生經歷橫向數學化（從生活到數學的過渡），還引導學生進行縱向數學化。通過不斷的完成挑戰性任務，學生的學習力能獲得潛移默化的提升。

三、任務延展：助推學生的反思性學習

運用任務驅動，不僅要著眼于激發學生的深層學習動機，還要著眼于促進學生的數學學習反饋、反思和評價。為此，教師在教學中要設計、研發延展性的學習任務，助推學生的反思性學習。教師不僅要引導學生分析、總結經驗，還要引導學生認識自己在問題解決過程中存在的問題、不足等。教師要借助任務延展豐富學生的認知，拓展學生的思維。任務延展，將會讓學生的數學學習呈現新氣象、新格局。[3]

在任務執行過程中，學生對數學的學習往往容易淺嘗輒止。教師要讓學生產生一種“專家的興趣”，讓學生能深入知識的“核心地帶”，進而體驗到知識的微妙。比如，教師教學“分數能否化成有限小數的規律”一課時，學生在認識了“怎樣的分數能化成有限小數”之后，提出了這樣的問題：“化成純循環小數的分數有特點嗎？化成混循環小數的分數呢？”針對這樣的問題，筆者索性將其設置為延展性的任務，驅動學生展開深度的數學探究。學生根據“分數化成有限小數”的學習經驗，對化成純循環小數、混循環小數的分數提出猜想，并展開積極主動的驗證。學生通過“分數化成有限小數”“分數化成無限純循環小數”“分數化成無限混循環小數”等驗證，能認識到“分數化成小數的規律”。面對這樣的任務延展，有學生說：“怪不得小數又稱為不帶分母的十進分數，十進分數就是分母里只有質因數2和5”；也有學生說：“一個分數的分母里既有質因數2和5，又有2和5以外的質因數，也就決定了這樣的分數化成小數既有不循環的部分，也有循環的部分，因而這樣的分數能化成混循環小數。”

通過任務延展，學生看到的知識就不再是孤立的、片面的“知識點”，而是關聯性的“知識樹”“知識林”。[4]因此，在小學數學教學中，教師可以設置長線任務、長效任務，將主題性學習、任務性學習貫穿學生數學學習的始終。