以教育現象學的視角理解農村兒童交往的體驗

胡 敏 蔣燕平 楊書筠 黃臻偉

（1.景德鎮市第十七小學，江西 景德鎮 3 3 3 0 0 1；2.鄱陽縣游城鄉初級中學，江西 上饒 333104；3.景德鎮市陶陽學校，江西 景德鎮 3 3 3 0 3 2；4.龍南市教育考試中心，江西 贛州 341799）

在城市化的建設過程中，農村人口大規模地流入城市是各地城鎮化進程的主要特征與形勢需要。父母外出打工謀生，孩子留守在家里，由爺爺奶奶隔代撫養，這樣的孩子被貼上了“留守兒童”的標簽。“現象學研究就像看電影。看電影之前，包括在看電影的過程中，最好不要有過多的介紹、‘導讀’或討論，而是先要去觀看、去體驗。”[1]教育現象學研究要求我們對人類日常生活現象保持敏感和好奇。研究采取現象學的方法，基于留守兒童的生活體驗，探尋、敞開其往常被遮蔽、被壓抑的情感世界。試圖探究留守兒童的交往體驗是什么樣的？其結構和特征是怎樣的？具有什么樣的教育學意義？[2]

一、農村留守兒童交往體驗的意義結構與特征

作為困境兒童的一種類型，留守兒童的體驗更為豐富、多樣，或許積極的因素與消極的因素并存，他們自身的感受更為敏感。[3]在與家長、同伴、老師的交往中，他們全面地表現出猜疑、多變、敏感等特點。

（一）農村留守兒童交往體驗的意義結構

人的生存和發展具有社會性，社會化離不開人際的互動，而互動需要協調與溝通。留守兒童經常生活在矛盾與焦慮的社交環境中，社會支持系統簡單，同輩群體有時難以提供積極有效的支持，甚至無意間會傷害到留守兒童同伴。

1.與家長交往：缺乏安全感。親子關系是血緣關系與家庭關系的結合體，它比任何關系都更可靠、更牢固、更傳統。兒童生活適應的最重要變項為父母支持。現實是，父母未必都是合格的，或者父母未必都能陪伴孩子一同成長，抑或父母一方遭遇厄運，孩子就可能永遠失去一方的陪伴。由于家長陪伴的缺失，留守兒童的日常生活很少有父母參與，有時他們會抱怨家長的缺席，這種抱怨是對情感、歸屬感的質疑。沒有父母陪伴，孩子會覺得孤單，感覺很難融入當下的世界。

2.與同伴交往：充滿矛盾。同伴群體常常是兒童通過自由選擇而結成的非正式群體，它可以使成員之間產生較高的心理認同感，在這種對等關系中，兒童可以自由而廣泛地交往，相互間的交流是平等的、頻繁的。[4]由于父母背井離鄉，留守兒童的同伴關系并不穩定，有時甚至充斥了緊張、猜疑與沖突的元素。一旦交往秘密不再那么神秘，正常的世界就會崩壞，正常的秩序就不再能夠維持。但是，生活還是在繼續著，只是原有的人際關系已經被打破，再也回不到原來的樣子。

3.與老師的交往：容易被影響。留守兒童容易“戴著面具”，但他們并不是“堅硬的石頭”，也能感受到老師的關心與支持。留守女生由于更喜歡親密的袒露與交流，所以更容易獲得老師的情感支持。[5]當留守兒童發覺老師對自己失去了信心，他們對自己就更沒有信心了，甚至會“破罐子破摔”。留守兒童的認識能力還不夠全面，他們常被外界各種因素所困惑，容易迷失方向，他們感覺所處的世界是深淵。

（二）農村留守兒童交往體驗的特征

胡塞爾對現象學的定義：現象學自身關注的是生活體驗的本質，它是特定的，不是概要的。從留守兒童交往體驗的實質探究中，我們發現以下特點：

1.自卑與孤僻并存，對同伴的交往態度信任與疏離交織。父母不在家，留守兒童比別的兒童更缺乏自信心，他們有攀比與害怕心理，對很多事物比較斤斤計較，害怕自己被別人以異樣的眼光看待。比如：“在家里我感到有些落寞，因為沒有人和我在一起。”留守兒童缺少親屬的情感陪伴、及時肯定和評價反饋，容易變得獨來獨往、情感淡漠。

2.情緒不夠穩定，對同伴或他人表現出敵意和攻擊行為。有的留守兒童因為時時壓抑自己的情緒，對待很多人、事、物的態度都較為保守，克制的成分較多。一旦同伴觸及了交往底線，他們往往會以打架或沖突的方式應對，申訴自己被侵犯的自由與尊嚴。留守兒童是否存在持續的攻擊行為，與家長的聯系頻率與育人方式有顯著的關系。家人經常性的不予理會和長期性的指導不力，會給孩子帶來冷漠和暴力的潛在心理影響。

3.敏感多疑，內心較為脆弱。由于缺乏親人互動，留守兒童往往非常敏感，他們非常注重人情冷暖，也非常在意這些情感互動。有時，外界只是幾句并未深思熟慮的話語，或一些并沒有多少用意的舉動，留守兒童表面上只是看在眼里，實際上他們的內心早就掀起了驚濤駭浪。感情含蓄的兒童可能不易被外界察覺，情感豪爽的可能就被感情細膩的他人看見了內心的傷感與落寞。

二、農村留守兒童交往體驗的教育意蘊與現實啟示

如今，留守兒童交往體驗這一問題已經逐漸上升到一定的高度。關注留守兒童的現實遭遇，關注留守兒童社會交往問題刻不容緩。從教育學的角度正確看待留守兒童的心理遭遇，能幫助人們更好地采取行之有效的教育舉措。

（一）進入“內隱世界”的窗口：交往體驗作為留守兒童生活樣態的反映

農村留守兒童往往在信任與疏離交織著的狀態中掙扎，這本身不是單一的現象，是喜憂參半的個體心理。教師可以多對農村留守兒童說一些善意的話，根據不同農村留守兒童的性格特點見機行事。有些農村留守兒童逆反心理嚴重，教師應當盡量把他們看作正常的學生，站在他們那一邊，多做積極、肯定和關懷的事情，不要肆意否定、貶低或懷疑他們。而有的留守兒童生活充斥危險，這就需要家庭和學校協作起來，創建良好的外部環境，筑牢抵御留守兒童被傷害的防線。農村留守兒童并非人間的“異物”，需要我們用善意的語言、溫暖的舉動去感化其迷失的“頑固”心性。

（二）提升他者認知的核心：交往體驗作為性格特征的鏡像

沒有父母的關愛，沒有溫情的生活環境，留守兒童的性格容易消極、畸形，他們容易變得孤獨內向、乖戾失常。這樣處境不利的兒童雖然不是不良兒童，但很可能發展為問題兒童。“在被關注之初，留守兒童竟被冠以‘人之患’的污名，而隨著對留守兒童的進一步關注，其作為‘問題兒童’的形象日益被強化，而對強化這一問題兒童形象‘貢獻’最大的莫過于對留守兒童犯罪個案的廣泛關注。”留守兒童被描述為高危的犯罪群體，也被描述為嚴重的社會問題，這是極其不合理的。留守兒童并非問題兒童，親情稍加關注，社會多些溫暖，留守兒童和正常兒童無異。

（三）培養家庭共情力的載體：交往體驗作為情感教育的基點

親子教育比其他教育影響更為深切，它是天然的血緣關系。如果親子教育不到位，那么父母對孩子的思想教育與行為引領就會出現裂痕，難以一以貫之地發揮應有的作用。由于父愛、母愛的缺失，留守兒童比一般家庭的孩子更容易形成抵抗型、回避型的依戀模式。抵抗型的孩子，其行為表現主要為當父母離開后，他們大吵大鬧，大發雷霆；回避型的留守兒童則比較漠然，父母的離開或回來對他們來說，沒有多少影響，他們也沒有什么反應，就像對待陌路人一樣。給予孩子有質量的教育、足夠的關愛，是避免形成上述兩種親子關系的關鍵。