“雙減”背景下的語文作業設計與實施

吳林妹

“雙減”背景下的小學語文課堂，更加關注課堂教學的效率，而課堂效率的高低與作業的精心設計與否密切相關。高質量作業的嵌入，能助力學生卷入學習過程，使其從學習的旁觀者轉變為學習的親歷者和受益者，從而有效改善課堂教學“走過場”“目中無生”“思維含量低”等低效現象。

一、私人定制作業：變走過場為真實學

“雙減”背景下的小學語文課堂教學要求教師關注學生的差異化，從不同學生的個性需求出發定制作業，這樣才能使學生的學習過程從走過場轉變為真實學。在常態語文課堂中，部分教師只顧追求教學過程的完整性，缺乏針對性教學的相應方法。如在詞語教學過程中，教師把本課要求學生會寫的詞語全部羅列在黑板上，然后請個別小老師領讀，其余學生跟讀。這是一個無效的教學過程。于大多數學生而言，在這個教學過程中，他們處于一種“有口無心”的漫不經心式學習狀態；于教師而言，其教學實施實際上是在允許學生濫竽充數，未能通過明確的任務驅動來調動學生的主觀能動性。基于這種情況，教師應采用定制的作業驅動，以使學生有效卷入學習活動，讓學習真正發生。

1.定制個性作業，精致學習路徑。

根據學生個性差異設置練習作業，能讓學生在精準學習中精致學習路徑，從而撬動其主動參與課堂的積極性，實現學習效能的增長。如在教學四下《“諾曼底號”遇難記》一課時，首先，筆者把本課要求學生掌握的詞語下發給學生，請學生根據自身情況做兩種符號：一種是“￡ ”，請學生圈出難讀的詞語，另一種是“_____”，請學生劃出不理解的詞語。這樣，學生的學習起點差異就在這種過程中真實呈現出來；接著，教師請學生匯報難讀或難理解的詞語，并順勢在黑板上做好記號；最后，教師再針對學生普遍難讀或難理解的詞語進行教學，而不再對每個詞語的教學平均用力。基于學情分析下的詞語教學，使教學發生在學生最需要的地方，既激發了學生參與的熱情，又提升了課堂教學的效率。

2.定制高階作業，提升學習能力。

一份高質量的作業不僅能充分揭示學生的學習起點，還能培育學生的高階思維，提升學生的學習能力。如在教學四上《西門豹治鄴》一文時，筆者要求學生對以下詞語進行分類：巫婆、官紳、西門豹、提心吊膽、開鑿渠道、磕頭求饒、灌溉莊稼、娶媳婦。筆者在巡視中發現很多學生把詞語分成了“人物”“事件”“狼狽表現”“做的好事”這四類；也有學生分成了“巫婆和官紳等一行人的表現”“西門豹帶領大家做的好事”這兩類。通過指向學生高階思維發展的作業定制，筆者將機械的認讀詞語過程變為學生概括和整理能力發展的過程，學生在主動尋求規律中發展高階思維，提升學習能力。

二、支架式作業：變尋答案為覓規律

作業支架是學生學習的向導，也是幫助學生建構知識的助手。在課文學習過程中，教師往往比較重視學生對文本的整體感悟，讓學生站在全局的角度去了解文本的整體脈絡。如在執教四上《盤古開天地》一課中，教師出示了如下感知整體文本的支架：很久很久以前，宇宙____，有個叫____的巨人在其中沉睡著。有一天，他醒來，拿起____劈開天地。為了不讓天和地合在一起，他頭____，腳____。最后，他累得倒下，身體發生____，創造了美麗的世界。這樣的作業設置，往往導致學生忙于檢索文本和尋找答案，忽視對文本整體脈絡的把握。

1.設結構化作業支架，例子為伴得能力。

結構化作業以布魯納的結構主義教學理論和發現學習理論為基礎，旨在讓學生通過探究，發現并掌握知識的整體和事物的普遍聯系，從而實現從一般到特殊的遷移與應用。與此同時，結構化作業支架還能讓學生在學習過程中體驗嘗試、困頓和豁然開朗之感，而這恰好是學習真諦的體現。每篇課文都有自己的文脈，教師在教學中要在打通文脈上巧下功夫，設置符合文本表達特點的結構圖，引導學生通過樣例研究得出可遷移的普遍規律，并在閱讀實踐中進行自主運用。如在教學六上《橋》一文中，筆者運用魚骨結構思維圖，引導學生發現樣例遵循“環境+人物表現”的表達規律，學生依據這樣的普遍規律，就能有效順延至后面的正文學習過程了。

2.設過程化作業支架，由繁至簡得方法。

過程化作業旨在讓學生在學習過程中自我建構支架，從而習得能力。如四下《小英雄雨來》一課要求學生學會以小標題的形式提煉課文主要內容的方法。課文的第一部分已經出示了“游泳本領高”這一小標題，如果讓學生學著樣例來嘗試提煉課文其余內容的小標題，學生還是感到有些難度。這時，教師就要通過設計并實施過程化的作業支架來幫助學生搭建學習支架。首先，筆者引導學生用幾句話來概括課文第二部分的內容，學生基本能概括：爸爸媽媽讓雨來到夜校上學，雨來跟女老師念書；接著，筆者組織學生從已概括的語句出發，圈畫關鍵事件，使學生提煉為“雨來上夜校讀書”；最后，筆者引導學生比較“游泳本領高”和“雨來上夜校讀書”這兩個小標題的差異，啟發學生將其精簡為“上夜校讀書”。在上述教學過程中，教師從學生的學情出發，嵌以過程性的作業支架，使學生在從繁至簡、層層剝離的過程中，逐步習得提煉小標題的方法。

三、碰撞式作業：變淺思維為深思維

碰撞式作業是指能激起學生個體內部已有經驗與新經驗或學生個體間思維碰撞的作業，旨在讓學生的思維水平從淺表走向高階。在日常教學中，由于教學任務重，時間倉促等原因，教師未能正確認識并對待部分作業的價值，導致這些作業未能在學生個體內部或學生之間產生碰撞。如二上《一封信》有這樣一道課后習題：在露西寫的這兩封信中，你更喜歡哪一封，為什么？教師在實際教學過程中，只局限于傾聽學生的選擇，忽視對選擇背后原因的追問及學生間不同觀點的碰撞，導致這份練習作業失去了其原有的價值。

1.設生活碰撞式作業，由淺入深提思維。

生活碰撞式作業是指將學生的文本理解與生活對接，用生活中的鮮活事例去驗證學生已有理解是否得當的作業。當學生的文本理解存在偏差時，其就會與生活經驗或事例之間形成沖突，這時，教師若能引導學生在兩者之間尋找相似或相異點，便會使學生的已有錯誤認知得以糾正，思維發展實現進階。如在教學五上《古人談讀書》一課時，在課文注釋的提示下，學生已對“敏而好學，不恥下問”這句話形成了初步理解，筆者為檢驗學生的理解是否還存有偏差，設計了如下勾連生活的作業：在生活中，你見過這樣的人或事情嗎？有學生回答：同學有不會的題目，主動去問老師；還有學生補充：同學向奶奶請教編毛衣……通過學生的舉例，筆者已基本掌握學生的誤點或盲點所在，順勢出示“敏而好學，不恥問”與“敏而好學，不恥下問”這兩句話，引導學生去探究這兩句話的相同或相異之處。通過比較，學生恍然大悟：剛才的回答都是“敏而好學，不恥問”的例證，而像“老師向我學習編織”“爸爸向我學習編程”這樣的生活事例才是“不恥下問”的真實佐證。生活碰撞式作業通過打通學習與生活之間的鴻溝，不僅讓學習的智慧流入生活，也讓生活的活水涌入學習。在這樣的沖突對比中，學生的認知結構經由改造與重組，實現了更高水平的再平衡。

2.設生生聯動式作業，由小到大集智慧。

生生聯動式作業就是采用學生間相互合作或競爭的方式來獲取學習成果的作業。這樣的作業，能促進學習者個體在學習場域的碰撞中得到歷練和提升。如在五上《憶讀書》有這樣一道課后習題：你是否贊同作者的讀書方法，和同學討論，并說明理由。首先，筆者引導學生對作業中的問題作出個體判斷，即贊同或不贊同；隨后，筆者組織觀點相同的學生形成合作小組，引導他們陳述自己的觀點和理由，并指導其完善理由；最后，筆者再組織觀點不同的學生形成合作小組，引導他們采用辯論的方式相互闡述理由。一份小小的作業，將一個人的智慧匯入集體的智慧，拉動全班的智慧碰撞，使學生的認知結構在相互討論中得到豐富，在彼此說服中得到提升。