教學質量如何提升：“雙減”政策與教學應對的質性研究

□李云龍 孫萬磊 高愛平

一、問題的提出

教學質量如何提升是基礎教育領域的一個核心問題。2021 年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發 《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[1]（以下簡稱 《意見》），隨著政策的逐步推行，如何提升教學質量進一步成為學校、社會、家庭關注的焦點。

以往對于教學質量如何提升的理論研究、實踐觀察，顯然不能全部適應新的形勢，因此，結合“雙減”作用之下的課堂教學表現，實現政策、理論、實踐的有效對接，是解決當下教學質量如何提升的關鍵。

鑒于此，我們運用質性研究方法，選擇北京的3 所小學展開個案考察和研究,分別對2 位校長、3位主任進行了訪談，觀察了3 位教師所教授的低年級 《日月潭》 《黃山奇石》、高年級 《橋》 3 節語文課，并聽取了教研員的課后點評，與教師們進行了交流討論。本研究以建構主義為研究范式，使用類屬分析和情境分析重構資料、進行解釋，以研究者自身的學科視角與資料和學者對話，力求了解在“雙減”政策下，課堂教學在教學準備、教學內容、教學策略、教學評價、師生關系等方面的特點，呈現教學質量提升的問題并明確努力方向，實現國家政策與教育個體之間的良性互動。本文針對“雙減”政策下教師的課堂教學有何優勢、“雙減”政策下教師的課堂教學有何不足、“雙減”政策下如何提升課堂教學質量這3 個問題進行相關研究。

二、“雙減”政策下教師課堂教學的優勢：理念適應下的教師主導之“教”

教師是教學新理念的接受者，他們在適應新理念時，體現出明顯的接受特點。特別是在核心素養、教學內容、教學環節、教學交往這些傳統上由教師主導的方面，教師往往能夠站在單向的“教”的立場上，作出全面、完善的教學安排。

（一）全面落實核心素養

核心素養是對知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的整合，課程標準使核心素養在課程內容、教學設計、考試評價、教材編寫等方面實現了具體化。“雙減”政策下的課堂首先體現在對學科核心素養的關注上。

在教授課文 《橋》 時，C 教師設置了多個培養語文核心素養的教學環節：關注描寫洪水的相關語句，感受情況的危急；從比喻、擬人等修辭手法感受洪水的兇猛；從“一揪一推”的動作中，體會人物形象；品讀結尾，感受小說的巧妙構思。上述4 個環節從語言感悟入手，引導學生在體會語言表達特點的同時，進行思維、審美、文化方面的訓練。

在2020 年修訂的 《普通高中語文課程標準》 中，語文核心素養主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解4 個方面。語言建構與運用是其他3 個素養的基礎，它在所有教師的課堂上得到了充分的關注。在3 節語文課上，3 位教師引導學生對課文表達方式與效果的叩問及對人文精神的感悟，都能與思維、審美、文化素養方面的要求對應。

（二）合理選擇教學內容

學校教育中學科課程內容的規定性主要體現在課堂教學上。教師以語文課程標準為基本依循，遵守并關注教學用書中的每篇課文的教學目標和教學重難點，并由此對教學內容進行選擇和取舍。除了課程內容的規定性以外，各個學科所重視的是關聯性。與關聯性緊密相連的是生成性，教師一般會以學科目標、學段目標為基礎，依據學校、學生的特點，自主地、創造性地引入一些課本之外的課程資源，這使得在教授同一篇語文課文時，不同教師在教學內容的取舍上又呈現出同中有異的特點。D 教師、E 教師在教授課文 《黃山奇石》 《日月潭》 時，分別引入了相應的景物圖片，來激發學生的學習興趣，以加深學生對課文的理解；為了遷移鍛煉描述的表達方法，D 教師引入了黃山之外的景物視頻，請學生在觀察的基礎上，仿照 《黃山奇石》 的表達方法，對照視頻中的一處景物，用自己的話進行描述。

3 位教師的課堂，均在規定性與靈活性的基礎上不同程度地體現出綜合性、整合性特點。除了本篇課文內聽、說、讀、寫能力的遷移與運用，還有同一單元知識的跨課引入。A 校長在訪談中反復介紹了他們正在實踐的單元整體教學，F 教師也說到“還有一個就是以單元的、整體的角度來看，比如，這單元是景點文章，可能站在單元的角度上再看這篇文章，我覺得在教學上會想得更多一點兒”。C 教師則為鍛煉學生專項語文能力，引入了和當課內容并無關聯的課外資源，要求學生在上操回來之后的5 分鐘課前活動中聽、講、評新聞。此外，對應 《意見》 中“教師要指導小學生在校內基本完成書面作業”的要求，多位教師將學練結合的作業納入課堂教學?！白鳂I入課”使學生的學習時間、教師指導有了更多保障，但學、練環節距離如此之近，其復習和鞏固的效果尚待追蹤評價。

（三）科學設置教學環節

教學環節是縱觀動態課堂教學的步驟切分，主要涉及流程是否科學、思路是否清晰、重點是否突出等系列指標。教師課前提供的教案，圍繞教學目標的落實和重難點的處理，完整呈現了清晰的教學環節。C 教師的 《橋》，依據預想的教學進程，總共設計了5 個大的教學環節。在每個大環節之下，教師又設計了細分的小環節。在教案中展現的教學環節設計，體現出教師對于整體性的關注。書面上“導入”“復習鞏固”“走進課文”“總結全文”等字眼，集中顯示了不同環節的設計初衷，而大環節之下的小環節，以教學內容豐富程度、處理精細程度、方法有效程度，表明了對應教學環節的重要程度，它們體現了教師對于教學具有高度整體性的把握。

為課堂教學所做的教學環節設計，是后續教學的基礎準備工作。實際教學的一個重要特點，即課堂的建構性日益受到重視。3 位教師的課堂表現不同，但都在一定程度上顯現出了對于學情的把握和關注。D 教師在教授課文 《黃山奇石》 時，抓住一個學生特別提到的“陡峭”這個詞，進行了適度的拓展學習。圍繞“陡峭”進行黃山山峰海拔高度知識的學習，然而，這在D 教師預先的教學設計中并不存在。教師敏銳地察覺并抓住課堂中臨時生成的資源，巧妙地將其與本課的教學目標結合，實現了對文本解讀和學生學習的雙重現場性回應，讓教學環節體現出固定性和靈活性交叉的特點，使教學設計與教學目標在教學過程中的完成情況、學生因相應教學環節而產生的心理與情感波動盡可能地得到貼合。

（四）優化教學交往構建

隨著課程改革的推進，對于課堂教學中教學交往應遵循的基本原則，教師們顯然具有共識，那就是民主、平等與尊重。多位受訪者均表示，“要讓每個學生都有參與學習的機會，努力促進每個學生個性化發展”。

課堂教學中的主要交往形式，絕大多數情況下是師生之間的問答，學生之間的交往較少。在以語言為中介的交往形式中，教師充任的并不只是問題的提出者、答案的評判者、問答過程中的引導者，他必須實現對學生回答作簡單價值判斷或是非判斷的超越，從學科規律總結、學習策略提示等方面著力，關注示范、模仿、遷移等教育過程和方法，挖掘語言交往的教學價值。

教學交往的另一形式，與教育技術的應用有關。電子黑板在所調查的學校中廣泛存在，主要用其顯示文本段落、詞語和播放音視頻資源。3 位教師都播放了視頻資源，《日月潭》 課上播放的是不同時間段、不同地點的風景圖片；《黃山奇石》 課上播放的是不同奇石的照片；《橋》 課上播放的是洪水滔天的視頻。圖片和視頻直觀可感，富有沖擊力，所以能夠快速有力地調動學生的情緒，這實際上屬于教學交往中的情緒感染。

只要存在教學，教學交往就自然存在。最自然、常見、經濟的是以語言為中介的交往方式，其得到了最為普遍的使用。電子黑板存儲量大，可以實現音視頻輸出，相比于傳統黑板具有很大優勢，教師樂于使用電子黑板，更大程度上是因為它便于單向輸出、節省人力。相比而言，小組合作學習這類涉及多個主體、交流成本較高的交往方式，在日常教學中比較鮮見。

三、“雙減”政策下教師課堂教學的不足：學習主體地位缺少保障的學生之“學”

《意見》 第五條指出，“大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好”?！皩W好”是從學生學習主體地位出發評價教師教學質量的核心尺度。聽課后作出評價的H 教研員在小學教研領域深耕近40 年，她有經驗、有能力，在和以往課堂表現、課程標準規定、學科具體要求對比的基礎上，對教學效果能作出相對客觀、準確、公正的評價。從她的評價中，可以窺見提升課堂教學質量需要進一步努力的方向。

（一）學生自主學習引導不足

H 教研員特別強調，不要在課堂上給予太多的灌輸，她稱之為“代替”，“不要代替學生，要讓學生能夠自主地說，盡可能讓他自己去說”。H 教研員以“好像、真像”的仿寫為例指出，學生在課文學習中未能體會含有這兩個詞語的句子的意思，就使得課后練習缺少了依托，這一環節只是學生被動地參與教師的教學安排?；乜磶孜唤處煹恼n堂，這種“代替”體現得最多的，實際是教師在教學內容、策略、環節、進程、師生互動等方面的把握上，一直發揮著主導作用，有時感覺是學生在配合教師完成教學設計。

（二）教學策略運用不力

教師教學用書一般都會對教學內容、教學目標作出設定，但是能否掌握教學內容、落實教學目標，需要以合適有效的教學策略作為支撐，否則就會出現H 教研員所提出的“有時候我們會覺得教師也指導了，也重視了，怎么就出不來那個效果”的情況。H 教研員對電子黑板等技術手段的運用也提出了看法，認為作為輔助支持的技術手段的使用，也要服從教學效果的保障與提升。正如H 教研員所說的：“你讓學生觀看視頻，觀看的目的是什么？觀看完以后，要讓學生讀出來，或者自己講一講，否則在課堂上觀看視頻，就沒有意義了?！?/p>

（三）教學細節處理粗糙

教師既要對特定教學內容具有較強的把控處理能力，還需要根據學生的實際表現予以正確的回應和指導，在生成性的客觀情境中幫助學生建構知識與提高能力。上課教師本身對“走過場”“串講式”教學有著清醒的認識，C 教師注意到這樣一種現象：“比如，教師可能一節課把這個單元的三課全給講了，我問那怎么講，他說就是帶著讀一遍，然后說說字詞，他都是這種串講式教學?！苯虒W細節涉及教學理念、目標、內容、策略、交往等各個方面，評判不同內容在教學細節上是否到位的共同標準，是能否以有效的過程和方法，在尊重學生主體地位的基礎上，激發學生的學習興趣，實現積極、自主、探究性學習，最終使學生獲得知識、提升能力，這些最終體現為教師教學經驗的多少和教學能力的高低。

四、“雙減”政策下提升課堂教學質量的建議

“減負”與“增效”“提質”向來是一個問題的兩個方面，但是“雙減”政策的施行，并不能直接實現教學質量的提升。只有課堂教學高效前提下的“雙減”，才是遵循教育規律的科學、穩妥的“雙減”。通過質性研究方法對“雙減”政策實施后教學應對的觀察與訪談，本研究就提升教學質量路徑提出如下建議。

一是優化課堂教學。高效的課堂教學必然體現向課程標準和國家規定的學業質量標準的貼近和靠攏，并以之為基礎，教師盡最大可能在課堂上落實核心素養、合理選擇教學內容、科學設置教學環節、優化教學交往構建。同時，每一次課堂教學都是一個新的生成、建構、創造過程，教師要在具體的教學行動中確保學生主體性學習地位，在引導學生自主學習、注重教學策略的運用、細致處理教學細節等方面下足功夫。

二是促進教師專業成長。提升教育教學質量的前提是提升教師的執教能力和水平，他們一方面需要學習優良的教學經驗，借助學校傳統涵養個人能力；另一方面則需要借助資源平臺、培訓活動，積極主動開展繼續學習。教育管理部門需要進一步發揮現有教研部門、“國培計劃”和“疫情下線上教學系統”等教研支持系統的作用，并打造提升教育教學質量的新平臺，以促進教師專業成長。

“雙減”政策欲實現預期效果，以教師課堂教學為核心的教學應對處于關鍵地位。在教育管理輔助、教師專業成長的支撐之下，只有結合教學情境提升具體、細化的教學實操能力和實踐智慧，才可有效彌合政策、理論與實踐脫節，切實提升課堂教學質量。

五、討論

“雙減”不可避免地會對教學課堂和教學行為產生深刻的影響。

本研究著眼教育政策宏觀引導價值的實現，尊重課堂教學的實踐性、生成性、建構性要求，重新評估教學細節對于政策落實的意義，并對教師以課堂實施實現政策“知道”與“落實”的有效鏈接提供了建議。

本研究在個案觀察基礎上探究具體而微的教學路徑支撐，不但可以有效協調教育個體與國家政策之間的適應與互動，同時也可以讓“雙減”政策實施者、管理者、監督者真正進入政策落地環節，超越政策理解、理論闡發的“虛浮”層面，聚焦其中需要破解的現實問題，從而對癥施策、直擊要害。筆者通過對與“雙減”相關的1000 余篇文獻分析發現，絕大多數文獻在主題上表現出明顯的政策精神解讀與宣傳的特點。這些文獻大都關注到了課堂教學對于實施“雙減”的重要性，它們的一個共同特點是從應然理解出發，在更為宏觀的層面介紹“雙減”涉及的要素、應遵循的原則、學校應采取的普遍策略等，卻忽視了從教學本體意義上與教學實踐的生成性對接，本研究在彌補這一點上有一定的研究意義。

本研究受新冠肺炎疫情影響只對3 所小學進行了調查，對象覆蓋范圍和資料飽和度不夠理想，因而所觀察到的現象和提出的建議只是基于現有調查而得出的普遍性有限的初步結論，更有 代表性和系統性的研究有待未來繼續開展。這些缺憾實與質性研究方法特質相關，質性研究善于在微觀層面觀察、描述、分析研究對象，強調從當事人的角度去理解他們的看法，注重他們的心理狀態和意義構建，這使得研究結論過于依賴研究對象。[2]當研究對象對“雙減”政策缺少深入的理解和有效操控時，當事人所構建出的意義是有限的，譬如，當教師為減少課后作業負擔而將作業融入課堂教學時，是否忽視了課后作業的意義，從而使復習鞏固失去了延時自學作為依托？與之相關的背后的核心問題則是，“雙減”需要減什么，它有無類型和分量的限制？解決這些問題，恐怕需要將質性研究和思辨研究結合起來，通過范圍更大的、時間更長的研究才能回答。