讓空間賦能兒童學習

李 爭 朱 虹

美國教育心理學家羅伯特·格雷澤曾說：“有意義學習并不一定是逐漸地從單個任務的練習發展至完成復雜、完整的任務，而往往是在有效的學習環境里，在大任務背景下訓練子任務所需的技能。這樣學生終將獨立地完成任務。”然而，現今的兒童學習存在一定困境，兒童的天性難以釋放，學習空間仍顯逼仄，學習與生活分離，這些都限制了兒童的自主發展。如何走出這樣的困境？學校可以通過“智創”推進課程空間建設，重建空間物型課程、重組空間課程資源、重構空間主題內容，從而形成空間育人文化，凸顯兒童學習空間的育人功能，讓空間賦能兒童學習。

一、“智創”校園學習空間有利于提升兒童學習能力

“智創”，即智慧創造、智慧創生。對校園空間進行“智創”，旨在夯實兒童學習主體地位，使學習回歸應然狀態，提升兒童學習能力。“智創”以校園空間為載體，使學科育人變得更加富有創意，讓教育實踐具有更加精彩的呈現。

1.“智創”校園學習空間強調兒童主體地位

“智創”校園學習空間是指學校為了兒童的學習，打造以兒童為主體、以兒童化的方式開展學習實踐活動的空間場域。在這樣的場域中，兒童的學習強調實踐，凸顯體驗，體現浸潤，學習的泛在化真正發生。兒童是天生的學習者、創造者，這樣的空間讓學習的主動權回歸兒童，將學習資源的選擇權歸還兒童，讓學習變得更加生動活潑。兒童學習廣場的“智創”，不是對學校原有學習空間功能的顛覆，而是從空間的視角，進一步對學校原有的學習場域進行豐富、完善與改造，從而為兒童的學習提供更好的支撐與幫助。

2.“智創”校園學習空間有利于優化學習資源組合

“智創”校園學習空間，將使學校建成課程功能齊全、學習活力顯現、內容主題鮮明、實踐特征突出的學習場域；使學校育人理念真正落地，從空間的視角改造學習，實現國家課程校本化實施，地方課程主題化推進，校本課程自主化創生；使教師教學思想提升、教學樣態改變；使學生學習方式更加豐富，學習情態更加積極；使項目化、主題式、綜合化、泛在化、自主合作探究等學習方式在各學習空間自然落地。

二、“智創”校園學習空間提升兒童學習能力的現實路徑

將校園空間命名為“廣場”，建構兒童學習的廣場，有利于以實踐推進育人目標落地。其中，“廣”不僅指向空間特征，而且指向兒童學習與實踐的多樣性、選擇性與開放性；而“場”則不僅指物理空間，更指向空間中用以展開學習與實踐的平臺、工具、資源與課程模型等。

1.空間就是課程，學校應重建空間物型課程

學校的每一處物型空間都承載著課程意義，學生置身其間，無時無處不在接受著課程的浸潤。例如，在江蘇省無錫市峰影小學的“水墨云間”，“地書筆”社團的學生臨池潤毫，專心臨摹廊柱字帖；學校將一處樓梯間打造成“節氣疊廊”，疊廊的二十四節氣圖文引發了學生對詩文改寫的項目化學習行動，使學生充分感受到了詩歌旺盛的藝術生命力，切實感受到語言創意表達的恣意與靈動。

2.空間潛藏課程，學校應重組空間課程資源

雅斯貝爾斯說：“教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試。”學習空間中潛藏著課程資源，學校應對現有專用教室從硬件與軟件兩方面進行提檔升級，重組空間課程資源。例如，設計并構建“語言與想象”課程超市，并添置包含寓言、詩歌、童話等學習資源的朗讀亭，學生可自主選擇誦讀內容，自由選擇配樂，實現音效合成，并反復進行朗讀練習，從而在游戲式的學習中實現能力的提升。

3.空間鏈接課程，學校應重構空間主題內容

在與國家課程有效鏈接的同時，學校需對學習空間中的課程資源進行系統梳理，并恰當運用于教學。學科教師執教到相關教學內容時，可將空間課程整合其中。例如，道德與法治課程是直接指向兒童生活的課程，但“唯教材”的“德法”教學，難免出現偏離兒童生活的現象。教師可以將部分道德與法治的課程內容移植到學校法治教育主題街區的“少兒模擬法庭”，讓學生真實經歷“案件審理”的全過程——確認雙方當事人身份，告知其訴訟權利，原告宣讀訴狀，原被告舉證質證，雙方發表辯論意見，雙方最后陳述，法官當庭宣判。學生則扮演法官、法警、律師、原被告、書記官、人民陪審員等各種角色。這樣的教學，將靜態的“隔岸觀火”式的教材學習，變成了“身臨其境”式切己體察的體驗性學習，這樣的教學自然會引起學生深刻的體悟和真切的感受。