兒童體驗故事的學習歷程探究

盧甬月 王 平

“體驗·發現·建構”式學習是兒童在實踐中通過親身經歷或親身感受來認識周圍的事物，發現知識的形成過程和結構，進而建構所學知識的意義以及知識與生活的鏈接的過程。兒童“體驗·發現·建構”的學習歷程是一個“體驗—發現—建構—再體驗—再發現—再建構”的循環往復、螺旋上升的學習力提升過程，它要求教師根據學習者認知風格的共性特點，創生符合學生學習特點的教學模式。教師引導兒童在情境中體驗，在情境中發現，在情境中建構，而體驗、發現和建構又是互為依托的，建構離不開體驗和發現，同時建構不僅是知識的建構，更應該是能力和品格的建構。江蘇省蘇州工業園區文萃小學（以下簡稱“文萃小學”）通過搜集兒童“學校時空”“社會時空”“家庭時空”“自由時空”等不同時空的體驗故事，進行過程性跟蹤研究，從學習方式、認知風格等方面提升兒童學習力，促進兒童的個性成長。

一、讓不同認知風格的兒童在體驗故事中發現知識

認知風格是個體在認知過程中所表現出來的行為模式。認知風格一般包括視覺型、聽覺型、動手型、操作型、群體型、獨立型六大類別。不同學習者在學習過程中常常會有不同層次的偏好。

文萃小學依據認知風格的不同類型在學校進行了相關調查及統計，發現聽覺型、動手型和操作型認知風格的學生較多。聽覺型的學習者常常會對耳朵接收到的信息較為敏感，并能收獲較好的效果，這類學生合作能力較強，在與人溝通過程中常常有突出表現。例如，學生在課堂上觀看了《中國詩詞大會》后，回到家和家長興致勃勃地玩起了“飛花令”，從玩游戲的過程中獲得了這樣的認知：“玩這種游戲要先從簡單的詩詞入手，這樣比較容易贏得勝利……我會在平時多了解詩詞，增加我的知識儲備。”

群體型與獨立型認知風格的學生數量也不少。群體型認知風格的學習者喜歡依靠集體學習，獲取學習的自信和滿足感、幸福感。例如，很多六年級學生都提到了“美食推薦會”，表示通過“學校時空”體驗活動，克服了自身的弱點；部分高年級學生還會通過網絡平臺解決問題。群體型認知風格的學習者會在小組合作學習中獲得較好成長。而獨立型學習風格的學習者能自主選擇學習方法，自主確立學習目標、把握學習內容并進行自學，這類學生常常在自己獨立學習、研究中獲得成長的快樂。例如，一位學生在“家庭時空”體驗中，針對“拔蘿卜到底有多難”這個問題，利用暑假時間獨自體驗了從種蘿卜到拔蘿卜的過程，在歷經種種辛苦后，發出感嘆：“種菜真的很辛苦，拔蘿卜得使巧勁，被太陽暴曬也會感到幸福，自種自食就是這么滿足。有發現，有收獲，有成長，真好。”

視覺型認知風格的學生相對較少。視覺型認知風格的學習者喜歡記錄教師的板書，相比較而言，這類學習者常常傾向于視覺化記憶。例如，一位學生在經歷“校園時空”體驗后，這樣寫道：“有一次我遇到一道非常難的數學題，我用了老師教給我們的畫圖法解決了這道難題。”還有學生寫道：“我在課堂上學到的畫思維導圖的方法可以使文言文變得更好背。”

二、讓兒童基于體驗故事構建成長發展路徑

1.提升優化學習方法和解決問題的能力

不同認知風格的學生對不同呈現方式的學習內容會產生不一樣的理解。教師要引導學生對不符合自己認知風格的內容進行轉譯，從而取得較好的學習效果。例如，將文字轉譯成圖畫，這樣視覺型認知風格的學習者就能獲得較好的學習效果；將圖畫轉譯成聲音、語言來輔助聽覺型認知風格的學習者，有助于他們更快地理解和吸收所學知識。

2.提升學習技能和道德水平

小學是兒童意志品質發展的關鍵期，教師應從點滴小事做起，積極培養學生的學習技能和道德品質。文萃小學一直踐行陶行知先生的“生活教育”理論，鼓勵學生在課內外活動體驗中做到“知行合一”。例如，在“校園時空”和“家庭時空”體驗活動后，二年級學生在“我的發現”中寫道：“當我發現左手做事很困難后，我終于明白一定要關心和愛護殘疾人。”學生體會到雙手共同創造生活的重要性，也在體驗中培養了仁愛品質，在交流中培養了語言表達能力和交往能力，在體驗后提升了說話和寫作的能力。

3.為兒童設置趣味性、生活化的體驗活動

喜愛游戲是兒童天性。學校將學習與游戲相結合，這樣的寓教于樂讓學生的學習變得富有趣味，知識和品質在愉悅的游戲中獲得發展。學校適時開展游戲化教學，讓學生主動參與，有利于學生收獲理想的學習效果。學生在生活體驗中成長，生活即教育，教師就要從生活體驗入手，引領學生從校內小課堂，走向社會大課堂。教師巧設生活情境，引導學生在體驗中獲得快樂，從體驗中不知不覺學會做人、學會成長。