課程游戲化背景下班本課程建設實踐策略

阮 穎

（南京市蓮花北苑幼兒園，江蘇 南京 210041）

虞永平教授指出，幼兒園課程建設的現實基礎是班級。班級是課程實施的現實基地，班級是幼兒一日生活的真實所在，沒有班級，幼兒園課程將空無所依。幼兒園班級主題課程可以基于園本課程的理念，將預成和生成相結合，組織適宜幼兒的活動。園本課程的因班制宜，要聚焦具體的幼兒，追隨幼兒的興趣和需要，以幼兒生活為基礎，充分調動幼兒學習的積極性，促進幼兒成長和發展。班級主題課程實施更是豐富了園本課程建設的途徑，將自上而下與自下而上兩種形式有機結合，讓園本課程更具生命力。

一、班本課程實施存在的問題

隨著課程游戲化改革的推進，幼兒園大力提倡以幼兒為中心，從幼兒的問題出發追隨幼兒的興趣；從關注幼兒學什么到關注幼兒怎么學；從實施預成的主題拼盤到生成的深度學習。更加重視培養幼兒的學習品質，尊重幼兒的主體價值，關注幼兒的經驗、興趣、發展需要、個性差異；體驗幼兒的情感，了解幼兒的想法。“探究式課程”“生成式課程”成為很多幼兒園課程建設追求的方向。班本課程的建構給予教師更大的自主權，但是自由與責任是相互依存的，教師擁有了踐行自己教育理念的機會時，又肩負起創設適宜、科學的班本課程，真正有效促進幼兒全面發展的重任。

課程理念真正落地存在現實差距。教師應該在靈活變化的教育情境中借助幼兒拋來的問題，打造一個剛好適合幼兒挑戰難度、融入教師設計目的、滿足幼兒發展需求的課程，并讓課程在動態中不斷朝著解決問題的方向推進，直到解決問題。這種課程建設能力，無論是對幼兒園管理者還是對一線教師，都是一種極大的挑戰。在實踐過程中，教師會產生很多相應的困惑。

（一）班本課程內容的選擇是否一味求“新”棄“舊”

面對課程內容，教師具有充分的自主選擇權，有的教師會思考是否需要劍走偏鋒，選擇獨特新穎的主題內容而拋棄之前的園本課程內容。首先，這是對班本課程建設與園本課程的班本化兩者概念的不理解，窄化了班本課程的概念。其次，這也是對園本課程的全盤否定，忽視了課程最根本的特性——適應性。班本課程追求的不是要有班級自己的課程，而是要有適宜班級的課程。

（二）班本課程建設中如何追隨幼兒瞬息萬變的興趣

在開展班本課程建設的過程中，教師面對幼兒廣泛的興趣，不知如何取舍。同時，幼兒的興趣往往會很快轉移，也許活動之初，幼兒有著濃郁的興趣，然而在實施過程中他們又很容易被其他事物吸引而轉移興趣。這時需要教師觀察、及時解讀幼兒行為的能力。把握幼兒興趣背后的真正原因，根據幼兒發展的關鍵經驗篩選適宜的課程內容。

（三）班本課程實施中教師的介入是否萬不可行

在班本課程建設活動中，教師從教育目的出發引入新的話題，這種“補位”是不是支架的一種，是否可以有教師的介入，這是教師課程主體意識缺乏及專業素養欠缺的體現。

二、班本課程實施的策略

針對以上班本課程實施的問題，結合班本課程實施的影響因素，為進一步解決問題，提升班本課程實施的有效性和質量，可以有以下幾個方面的策略。

（一）教師應厘清班本課程的概念與內涵

教師頭腦中形成清晰穩定的課程觀是十分必要的。班本課程是園本課程在班級落實的課程形態，它既可以作為園本課程的補充，又非完全是園本課程的補充和拓展。教師需要明確班本課程是園本課程的一部分，是在園本課程理念下實施的。孔起英教授指出，兒童立場的高質量幼兒園課程是幼兒做有興趣、有意義，符合需要、適度挑戰的事；幼兒能在活動中獲得多方面的、前后銜接的經驗；幼兒能專注地做事，并有良好情緒體驗和進一步做事的愿望。班本課程建設不是將原有的園本課程全盤推翻再做，更不是為了標新立異。班本課程建設可以立足已有的園本課程，根據班級的幼兒實際興趣、資源及教育情境進行選擇，彰顯班級特色、班級文化。

（二）發現幼兒的興趣及需求，調整與生成并舉

幼兒的好奇心較強，周圍一切事物都能引起他們極大的興趣。對于教師來說，發現并捕捉幼兒的興趣，是實施班本課程的前提條件，同時要及時反思幼兒興趣背后所蘊含的發展需求及教育價值。這就需要教師有敏銳的觀察能力，把握幼兒發展的關鍵經驗。基于對幼兒的觀察，教師應反思如何以捕捉到的幼兒興趣產生的行為作為契機，構建適合本班幼兒發展的班本化課程。因此，觀察和解讀幼兒的行為尤為必要。班本課程建設是以興趣、問題為導向的，而幼兒的興趣、問題又是在課程實施的過程中不斷出現，兩者處于一種循環關系之中。這是班本化課程的動態性特點，課程的推進不再是一成不變的，更不會按照教師設計好的課程框架按部就班地進行，它需要在過程中依據幼兒的興趣、遇到的問題、教師反思幼兒興趣背后所蘊含的發展需求及教育價值，對照幼兒發展的關鍵經驗和目標進行篩選，而不是追隨幼兒虛晃、短暫的興趣，出現走彎路、走死胡同等情況。不斷深入推進，給予幼兒支持，促進幼兒深度學習，建構起適宜本班幼兒發展的班本化課程。

為了確保課程內容的科學性、適應性，通過年級組課程前審議，班級教師分享自身的前期思考和幼兒的興趣表現，年級組對內容選擇、資源利用進行分析，并形成初步的思維導圖，給予教師支持。

（三）師幼互為主體，共同構建班本課程

在大量的實踐中我們發現，有時教師的沖動也可以喚起幼兒的沖動。教師偶爾先制造“催化劑”，會激發幼兒的本能沖動。班級教師作為課程實施過程中的主導者，其自身的專業能力和個性特點均是班本課程實施過程中重要的影響因素。教師的個人知識儲備、專業特長、個人喜好也在有意或無意之中變成了課程實施中的資源，且作用于幼兒的發展。教師可以主動去尋求課程權力對課程行為的支持，使自身的課程行為合理化。幼兒園的課程生成過程是指“在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需求和感興趣的事物的價值進行判斷，不斷調整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發展過程，是一個動態的師生共同學習、共同建構世界的過程”。

幼兒園課程改革的實踐步伐緊隨著政策號角，江蘇省課程游戲化改革與上海的“二期課改”及浙江省頒布的相關幼兒園課程改革政策都給予幼兒園課程改革以支持，以班為基點的課程實施的定位和管理，賦予教師以班為基點的課程實施的權力，并提供富余的課程內容和資源供教師和幼兒選擇、調整和組合。在留有班本化空間的同時，給予教師課程班本化必須遵循的基本要求。班本課程建設任重道遠，在實施過程中需要先梳理分析園本課程整體方案和園本課程主題內容。通過年級組審議的形式篩選班本課程內容，優化調整班本課程目標。在實施過程中巧用以幼兒為中心的課程資源，挖掘教師、家長的“活資源”，通過業務核心團隊、年級組力量進行集體評價、教研半日活動評價、教師反思性評價，以及借助關鍵經驗進行評估分析。幼兒園管理者需加強課程管理，提升教師的專業素質和課程建設能力。