“學”為中心課堂中的教師角色定位

江蘇省南京師范大學附屬小學 賁友林

“學”為中心的課堂，是以學生學習活動作為整個課堂教學的中心或本體的課堂。教師要從學生的學習出發，以學生已有的知識和觀念作為新教學的起點，給予學生更多學習和建構的機會，根據學生的學習過程設計相應的促進學生學習的教的活動，即“教”的路子要根據“學”的路子。在這樣的課堂中，教師要強化傾聽者、指導者、反思者的角色定位。

一、傾聽者：讓教師看到學生的真實想法

好的課堂，重視學情分析，且學情分析貫穿學生學習的全過程。對學情進行分析，從傾聽學生開始。教師在課堂中常常告誡學生“要聽講”，而教師在課堂上不聽或假裝聽的現象比比皆是。在教學過程中，教師重視學生聽講，但也應與學生一樣，做一位傾聽者。教師的傾聽，不僅僅是給學生做示范，也是“教基于學”的必然要求。否則，不傾聽學生的想法，教師在教學中就是睜眼瞎，教學也就如同盲人摸象。

教師的傾聽，重要的是要聽到學生真實的想法。幾乎很難說得清楚，或者說不知道從什么時候起，學生在學習過程中，學會了對教師教學意圖進行揣摩，學生覺得回答問題要說“對的”，說那些“老師想要我說的”。即便有不同想法，也不輕易表達。為何如此？因為教師習以為常的“釣魚式”的問題，讓學生知道，只有符合教師預設的想法，才是所謂的“好想法”。不妨回放這樣的課堂教學片段——數學課上了大半節課，通常教師會問全班學生：對于今天所學的內容，大家有什么問題嗎？全班學生此刻會異口同聲：沒有。教師繼續追問：真的沒有？學生依然回答：真的沒有。教師接下來雙眉緊蹙、滿臉詫異、語氣急促、音量也提高了八度：真的嗎？此時，學生會改口回答：有！學生究竟有沒有問題呢？為什么一會兒有，一會兒沒有？其實，教師是否意識到：在不少教師的課堂中，相當一部分學生已經學會了看教師的臉色、聽教師的語氣、揣摩教師的想法。他們“見風使舵”，說出口的并不是說自己想說的，而是說“老師想要的”。于是，學生有不一樣的想法，但不是教師所要的，所以就保持沉默。

教師要讓學生認識到：課堂，就是我們將各自的想法敞開、在交流分享中學習的地方。只要真的是自己的思考，就是有價值的。教師要促使學生對“錯誤”進行重新認知，讓學生建立“每一種想法都是有價值的”觀念。以往，學生一般都覺得錯誤“見不得人”，該隱藏起來。新認知后應該是：出錯了，要弄清楚錯在哪里，而不是讓對的想法與做法簡單地覆蓋原先的想法與做法。錯誤也有價值，出錯了留下的痕跡，同樣可以成為后續交流的內容。

教師的傾聽，要聽到所有學生的想法。課堂僅有40分鐘，每個學生的想法都要展示出來，顯然時間上不允許；課堂，是一位教師與一群學生在一起交流，每個學生的想法都要展示出來，難以在常規教學中實現。要讓學生有將想法展示并與大家交流的機會，教師和學生之間應該建立“綠色通道”。如上分析，就交流的想法來看，和老師、同學的交流，不僅僅可以說對的，也可以說錯的，關鍵是說自己真正所想的。交流那些錯誤的想法，有助于反襯正確的想法，在對比中加深對正確想法的認識與理解。就交流的時機來看，課堂上可以，課后也可以。就交流的方式來看，口頭交流可以，筆頭、電話、短信，以及QQ、微信等，也都是可以的。筆者在班級上和學生約定：在課堂上，出于各種原因，自己的想法未能與老師、同學交流，可以在下課后找老師補充交流。這是一種具有積極意義的“課內不足課外補”。總之，學生有著多樣化的想法，在教學過程中要想讓師生都了解到，總是有辦法的。

二、指導者：讓教師的“教”支持和促進學生的“學”

“學”為中心的課堂，更多的是展現學生學的行為，而非教師教的表現。“學”為中心的課堂，強調學生學習的主動性，尊重學生的需求，但這并不代表要滿足學生的所有需求；讓學生主動、活潑地學習，也不等于完全放手讓學生按照自己的意愿學習。法國心理學家安德烈·焦爾當的最新研究發現，雖然“教師不再是知識的掌控者，根據事先計劃好的進度傳授知識的某些方面，而是變成了知識和學生之間的‘中間人’……身為‘中間人’，促進、豐富、創造著學習的條件”，因為“知識從來不是即時獲得的……哪怕是一點點知識的掌握都不可能是自動發生的，它需要被促進”，所以“教師都可以有一席之地，可以是創造學習契機的那個人……教師也同樣可以發揮決定性作用，因為他處在提供高質量材料的最佳位置”。無論如何突顯學生學的地位，教學中的“學”都是在教師的干預和影響下進行的。“學”為中心的課堂，并不是只要“學”而忽略“教”，而是讓教師的“教”支持學生的“學”，通過更高水平的教促進學生的“學”。

教師的指導，支持并促進學生在具體學科內容層面的理解走向深入。如果在教學過程中僅僅是學生想法的互動，可能停滯于“白蘿卜炒黃蘿卜，還是一堆蘿卜”的境地，教師在學生互動過程中的介入指導，可以促進學生的思維向深處漫溯。例如，關于平行四邊形面積計算的學習，學生的互動可能停留于知道平行四邊形的面積計算公式、知道公式的推導過程，但教師介入指導，可以促進學生進一步思考：為什么要將平行四邊形轉化成長方形來推導面積公式？從而使學生感悟數學思想與方法。

教師的指導，支持并促進學生從“學會”走向“會學”。從學生的想法發生與發展過程來看，學習分為四個階段。一是個別想法階段。面對學習任務或問題，學生自己思考，擁有自己的想法。教師要還給學生獨立思考的時間與空間，讓學生展開充分的思考。二是多種想法階段。課堂學習和課外學習的一個不同之處，就是學生在課外往往是一個人的學習，是個體狀態下，相對獨立的學習；而課堂是一群人在一起學習，是發生在群體中“他人在場”的學習。一個班級的學生在一起，大家通過交流，展示、呈現各自的想法，學習進入多種想法階段。教師要關注并指導學生大膽、自由地在課堂中展示自己的想法，關注并指導其他學生“聽清”“聽懂”多種想法。三是關聯想法階段。多種想法同時呈現，學生找尋不同想法之間的不同點與相同點，既有對他人的不同想法進行比較，也有把他人的想法與自己的想法進行對照。教師要指導學生把握各種想法的要點與實質，關注學生是否在實時進行想法的對照與比較。通過比較與對照，讓不同的想法關聯起來。四是拓展想法階段。經歷想法的關聯后，學生自己原先錯誤的想法得到修正，片面的想法得到補充，正確的想法得到強化，單一的想法得到豐富，膚淺的想法得到深化。總之，學生原先的想法發生了變化。這時，學習也就發生了。教師，不僅要看見學生的學習，還要指導學生看見自己的學習，指導學生對自己的想法保持監控與省察，即學生認識到“原來我是怎樣想、怎樣做的”“還可以怎樣想、怎樣做”“現在我是這樣想、這樣做的”。

三、反思者：讓“教”與“學”對教師可見

“教”為中心與“學”為中心的課堂，是兩種不同取向的課堂。在課堂中，看見的是“教師”還是“學生”？關注的是“教”還是“學”？課堂，是教師完成了預設方案還是學生的學習真正發生？反思，讓教師可見自己的“教”與“學”，克服高傲自大的無感無知、渾然不覺、自以為是。

教師要反思學生的學習是否真的發生，進一步從學生學習與發展的角度去提升認識：學生在哪兒？去哪兒？如何去那兒？怎么知道學生是否到達那兒？“學”為中心的課堂，在教學中不僅要關注學生學了什么，更要關注學生是怎么學的，還要關注學生在學習過程中的態度如何，從而促進學生獲得全面的、生動的、積極的、和諧的發展。

教師要反思學生的能動學習活動是否成為整個課堂教學過程的中心。有這樣一種課堂，教師在課中重視學生主動參與，注重運用學生自學的環節，教師講授中貫穿學習動機激發、提問、討論等，但學生的能動學習活動未能成為課堂教學的中心，正如日本學者稻川三郎所指出的：“教師依然手握著韁繩，學生被操縱著跟著教師走。”這樣的課堂，依然是“教為中心”的課堂。課堂教學的過程，就是教師伴著學生一起前行的過程。有兩種樣態：一種是教師在前，學生跟在教師后面亦步亦趨；另一種是教師相信學生有前行的愿望與能力，放手讓學生自主往前走，當學生前行方向出現較大偏差時，教師跑到學生前面引一引、指一指、帶一帶，然后又退到學生中間，或者在學生的后面，甚至做在路邊為學生鼓掌的人。我們的課堂，是哪一種樣態呢？

教師要反思在學習過程中，“教”是否真正支持、促進了學生的“學”。以學生交流過程中教師的介入性點撥與指導為例，是否對學生的精彩想法進行了“放大”？是否對學生表達不清作出了明晰補充？是否對學習內容中重點、難點、關鍵點進行了聚焦？是否對學生學習中疑點、誤點進行了關注？是否凸顯了對“方法”的提煉、“思想”的感悟？如是反思，一句話，“教”是否是為了更好地“學”。在“學”為中心的課堂中，教師對學生學習的指導，不是將“教”強加于“學”，不用“教”的活動代替“學”的活動，不會讓學生學習被動地依附和服從于教師，而是因學而教、以學定教，基于學生的現實，引領和指導學生在他們的基礎上得到發展。“學”，不是因“教”而發生；但“學”，是因“教”而更好地發生。

“學”為中心的課堂，教師需要看見“學”，也看見“教”。反思，有助于教師走出迷思，遠離教學套路，謹慎地對待學生的學習。

總之，教師的角色定位，是教師與學生和“教”與“學”相互配置、協調統一的過程，直接影響到學生的角色定位、學習方式的轉變、教學目標的落實。教師的角色定位，讓學生的學習真正發生，讓學生做學習的主人，促進師生共同發展。