善問
——讓思維走向深刻

江蘇省江陰市利港實驗小學 黃 芬

人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而兒童的精神世界里，這種需要更強烈，所以我們要回歸兒童的天性，并進一步發展他們的智慧。問題是所有科學發展的起點，是科學研究的靈魂，也是人探索世界、認知社會、發現自己的動力源泉，更是實現自我覺醒與心靈成長的原生力量。問是思維的“引子”，能使學生的求知欲在潛伏狀態轉入活躍狀態。我們生活在一個充滿問題的世界中,問題無處不在,人類思維的價值主要體現在“發現問題”以及“解決問題”上，一個人能成功，體現在他能面對問題，有很大的潛能去發現問題，并思考現在的答案能否滿足學生的好奇心。給學生營造好的數學學習環境，才能真正形成“數學學習場”，實現學生間思維和諧共存。

一、緣起

“問題”是引發學生進行深度學習的重要載體。孩子在幼兒階段有著非常多的“為什么”，經常產生這樣或那樣的問題，可隨著年齡的增長，問題會越來越少。究其原因，與我們當下的教學方式有一定的關系。長期以來，教師在課堂上以講授為主要教學形式，學生已經習慣以聽為主，不愿意再去動腦提出問題。學生的數學學習是以學習的動機和需要為基礎的，對自己提出問題、研究問題的需求更加強烈。因此，我們要善于營造寬松、民主的教學環境，改變傳統的教師“一言堂”的現象，鼓勵學生大膽自由地提出問題，用學生的問題引領數學學習，不斷提高學生的數學思考能力。要增強學生發現問題和提出問題的意識，培養學生初步從數學的角度發現問題和提出問題的能力，就需要教師不僅要在開放、民主的氛圍中鼓勵學生愿意提出問題、敢于提出問題，還要通過堅持不懈地引導讓學生善于提出問題、精于提出問題，從而全面提升學生的數學核心素養。

二、思索：培養學生愿意問的興趣

蘇格拉底說過，沒有一種方式比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發思維技能。教師首先要解決的便是興趣問題，使學生自覺地在學中問、問中學。如果我們在課堂上形成很多問題去激發學生的思維和討論，或者說學生在真實情景中發現了許多問題，而且問題沒有固定的所謂“正確答案”，那么，學生可以各抒己見，教師也會樂于評價。

羅杰斯認為，一個人的創造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優的表現和發展，這里提到的安全與自由，是學生提問興趣養成的關鍵，是學生愿意提問的基礎。

葉瀾教授說：“要學會傾聽孩子們的每一個問題、每一句話，善于捕捉每個孩子身上的思維火花。”教師要善于傾聽學生的問題。關于傾聽，教師首先要聽清楚學生的問題，很多學生膽小、說話聲音輕，這時可以多問一句：“你的問題，我這樣理解對嗎？”“你的問題給我多了一種思考的路徑。”……

教師鼓勵學生提問的方式有很多，如用語言激勵：“你的問題提得很棒！”“你的問題就是老師想提的問題。”“你的問題能給其他同學帶來思考！”

教師還可以給優秀的學生獎勵五角星，好的問題貼在問題展示墻上；還可以評選“問題達人”，并給予獎勵。

三、實踐：練就學生善于問的本領

我國古代把學習或研究稱為“做學問”，一個“問”字凸顯了問題在學習、研究中的作用。可絕大多數學生因為沒有科學方法的指導，往往發現不了有價值的問題。提出問題是創造性思維過程，相對于運用已有知識和技能解決問題，提出問題更具有挑戰性，對教師和學生要求也更高。亞里士多德說過：“思維是從疑問和驚奇開始的。”愛因斯坦也認為提出問題比解決問題更重要，沒有問題，就沒有進步。可見提出問題，對于我們個人的成長與進步、社會的發展與創新多么重要。如果提不出問題，對知識的把握往往是膚淺的，并且缺乏主動的學習。

(一)根據課題入手提問，引發學習需求

在學習“平均數”一課時，教師板書課題“平均數”，然后讀兩遍課題問：“讀完后，你們有什么問題嗎？”有的學生問什么是平均數，有的問怎樣求平均數，還有的問學平均數有什么用，等等。在學習“用字母表示數”一課時，學生根據課題提出了以下問題：用字母表示什么數？什么時候用字母表示數？用字母表示數有什么好處？我們通常用什么字母表示數？除了用字母還能用什么表示數？后續課堂的推進就是圍繞這幾個問題的解決而依次展開的。教學路徑的延伸過程就是學生問題的解決和疑惑的消融過程，整節課用這幾個關鍵的數學問題串聯。這幾個問題全部來自學生，又全由學生自己解決。這樣的教學，放大了學生真實困惑與問題的展現過程，以學生的問題引發學習的需求。以學生的問題去引導學生不斷深入思考、探究創新，使學生最終能夠明晰地建構知識。讓一個個問題動態生成，一個個“引子”，讓數學課堂充滿“理趣”。

（二）通過分類對比提問，收獲豐富生成

烏申斯基說過：“比較是一切理解和一切思維的基礎，通過對比，在辨析中收獲豐富生成，揭開概念本質。”在學習“商不變的規律”時，有三個算式：36÷2=18，36÷4=9，36÷12=3。學生通過觀察，發現第一個算式和第二個算式，被除數都是36，除數從2變成4，乘了2，商從18變成9，除以了2；第二個算式和第三個算式，被除數還是36，除數從4到12，乘了3，商從9到3，除以了3。學生提問：“當被除數不變時，為什么商的變化和除數的變化是相反的呢？”一石激起千層浪，有學生舉例：小明一共有36個棒棒糖，先是分給2個好朋友，每人可以有18個；如果小明平均分給4個好朋友，每人可以有9個，分棒棒糖的人數變多了，每人分得的棒棒糖就會變少了。還有學生說：“如果我帶20元錢去買同樣的筆，筆的單價越貴，買的支數就越少；筆的單價越便宜，買的支數就越多。”“100米賽跑，速度快的運動員花的時間少，先到達終點，速度慢的運動員用的時間就會更多。”在不斷地對比過程中，引導學生發現和提出新問題、分析和解決新問題，在獲得數學知識的同時，學會用數學的眼光觀察、用數學的思維思考、用數學的語言表達。

（三）利用認知沖突提問，凸顯概念本質

學生無法用已有的知識解答,認知平衡被打破,導致內心處于一種不協調狀態,這就是認知沖突。在“2、3、5倍數的特征”一課時，學生已經學過2、5的倍數的特征。怎樣判斷一個數是不是2的倍數？是看個位是0、2、4、6、8，把1個十，兩個兩個地分,能正好分完,說明1個十是2的倍數,那么整十數也是2的倍數,所以只要看個位就行了。怎樣判斷一個數是不是5的倍數？是看個位是0或5，是把1個十5個5個地分,能正好分完,說明1個十是5的倍數,那么整十數也是5的倍數,所以只要看個位就行了。可是怎么判斷一個數是不是3的倍數？學生猜測個位是3、6、9的數是3的倍數。有學生舉出反例，說13、23、19等數都不是3的倍數。如此，學生形成認知沖突。此時學生會問：為什么2、5的倍數只要看個位就行，而3的倍數不是看個位呢？然后教師就可以帶領學生對提出的問題開始研究，有沖突就會有新的問題，會喚醒學生不知所以然的“為什么”。正是學生樸實的一問，把學生推向理性化的思考，去思考為什么，揭開面紗，凸顯概念本質。

（四）借助直觀操作提問，促進知識理解

兒童的智慧長在手指尖上。兒童是最喜歡動手動腦的，先動手做，然后才能在頭腦里有問題，也就是借助表象去“想問題”，才會有真理解。在學習“周期規律”這一內容時,“什么是周期現象呢？”是學生腦子里的問題。筆者先通過讓學生欣賞圖片，鏈接生活，讓學生明白了同一事物（每幾個一組，按順序排列，一組一組重復出現）依次重復出現叫作周期現象，其中的每一組事物就是一個周期。然后提供一些圖形，讓學生操作，擺一擺再說一說剛才自己的作品中，每幾個為一組、是按照怎樣的順序排列的。有的學生說：“我是每3個一組，按照三角形、圓、正方形這樣的順序排列的。”有的學生說：“我是每2個一組，每組按照小棒、圓這樣的順序排列的。”學生在操作的過程中，深刻理解了周期現象，為下一步列式解決問題打下了基礎。

（五)依據實物情境提問，誘發數學思考

依據實物情境提出問題，是問題提出的策略之一，既可以培養學生的問題意識，也可以讓數學問題更有現實意義。在學習“角的度量”這一內容時，為進一步完善量角工具，筆者設計了數小角的活動，先讓學生擺小角來比較角1和角2兩個角的大小。擺的時候提醒學生小角的共同頂點要和角1和角2的頂點重合。擺第一個小角的起始邊要和角1和角2的一條邊重合。接下來創設一個問題情境：小角的分散造成操作不方便，怎么辦呢？啟發學生進一步探索，自主研發量角器的雛形，連起來或拼起來，然后用這個工具去量。此時又出現一個問題：在量角時有個角是兩個小角的和還多一些，多一些到底是多多少呢？引發學生思考得到再細些，把每個小角再變成10個小小角，整個半圓變成了180個小小角，每個小小角的大小就是1°，然后再啟發學生進一步探索，讓學生體會到“用細分后的半圓工具讀數不便”的問題，引發學生標刻度的需求。這樣內圈刻度水到渠成。再引出另一個問題，設置情境，內圈刻度讀數仍然不便，從而引出另外一圈刻度，此時外圈刻度瓜熟蒂落。筆者創設了一個又一個問題情境，引發學生認知上一次次的矛盾沖突，讓學生探求解決問題的方法，誘發學生的思考。

教學中,教師要有意識地給學生提供更多的發現和提出問題的機會,有意識地指導發現和提出問題的方法。教師提出的問題發揮的是示范和引領作用,學生提出的問題才是他們最關心、最想解決的。我們要以學生的問題為起點,讓學生的問題推著課堂往前走,教師推著學生往前走，讓學生會問、善問，建構以“學”為中心的課堂新結構，從而使學生的學習主動發生、深度發生、持續發生。