語文閱讀教學中“以讀導寫”的有效運用

潘麗如

(江蘇省建湖縣秀夫初級中學 江蘇 鹽城 224700)

《新課程標準》指出：作文教學要與閱讀教學密切配合。學生在欣賞文學作品時，要有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從而獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富有表現力的語言。而新課標對寫作的第一要求是：要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考。毋庸置疑，新課標對閱讀和寫作的要求是有相通之處的，課堂上有效的閱讀教學對學生的習作會產生有益的指導效應，這就是部編教材下我們一線語文教師需大力提倡和踐行的以讀促寫課堂教學范式，絕不能像傳統的教學那樣，割裂了閱讀和寫作二者的關系，寫作成了單一的教學，使學生的作文千篇一律，套作迭出，無獨特新穎，無真實的情感體驗。新課改下，建立閱讀勾連寫作的課堂教學范式，構建新型的閱讀指導寫作教學模式，打通“學法”與“寫法”，讓學生在部編教材閱讀中積累素材，獲得源源不斷的活水。其中，“以讀導寫”教學方法的運用，不失為提高學生習作水平的一個有效手段，它能讓閱讀教學真正地融入寫作教學，充分體現閱讀教學的有效價值，不再讓閱讀和寫作二者割裂，不再使閱讀教學產生偏頗。那么，如何在閱讀教學中真正有效地做到“以讀導寫”呢？我認為，作為語文教師，強化“寫作基于閱讀”的理念，是必不可少的。

1.讀全手法，積累詞匯，靈活運用

閱讀是寫作的基礎，如何寫出一篇好的作文，大多是從閱讀中領悟到的，是從閱讀中去獲取寫作的“活水”，這就得重視閱讀中語言的積累，這就是我們常說的“厚積薄發”。葉圣陶先生曾說：學生讀得好，才能寫得好。在語文閱讀教學中，教者應立足于“共生語文”的理念，挖掘教材中有利于讀寫結合，以讀促寫的因素，引領學生進行積極地閱讀與探討，教者應明白在課上教什么，學生學到什么，怎么能有目的地讓閱讀教學滲透到寫作教學中。如小說閱讀教學，教會學生如何鑒別小說體裁，從關鍵詞句中去琢磨人物形象，探究文本主題，分析具體細節，從而讓學生學會其中的寫法。如寫景散文的閱讀教學，多遍通讀后，引導學生學會歸納景物描寫的諸多方法，明白把景物寫“活”的妙法。同時讓學生積累妙語佳句。如朱自清先生的散文《春》，全篇用生動優美的語言文字描繪了春花、春風、春雨等圖景，并穿插人的活動，靈活運用了比喻、擬人、夸張、通感等修辭，生動形象，傳神新穎；還運用了正側面相結合，多種感官結合的手法，筆法精妙，春的綠意盎然、春的活力盡情綻放于筆端，給人希望，讀后令人振奮。在教學本篇時，我一邊引導學生多遍朗讀，做到讀懂讀透，讀出感情，讀出手法，一邊引導學生從作者的描寫手法中學有所得，學以致用，以讀促寫。對文中精妙的詞句、語段吟詠成誦，培養語感。課上，我也讓學生模仿著寫題為《夏》的片段，提醒他們要綜合運用多種手法，從不同角度抓住夏的特點來寫，力求語言優美。這樣的讀寫訓練，若多次進行，勢必收到水到渠成的效果，學生的寫景作文不再干癟詞窮，也讓閱讀教學有了價值。

杜甫詩云：為人性僻耽佳句，語不驚人死不休。德國哲學家黑格爾說：“不管寫什么，文采最要緊，它可彌補天賦、思想與才智的欠缺。內容和完全適合內容的形式達到完整的統一，形成一種自由的整體，這就是藝術的中心。”可見，要想寫出一篇優秀的作文，語言的積累是何等重要，這就需我們語文教師在閱讀課教學時，按照課標的要求，在閱讀訓練中滲透閱讀語言的指導，鼓勵學生養成積累詞句段的良好習慣。因為學生的語言越豐富，習作的語言表達越靈動。在平素的課堂教學中，我常常做到以下幾點：

1.1 采取多種形式、聲情并茂地反復誦讀。讀到精彩的句段詞章，我會指導學生。如朱自清的《春》、莫懷戚的《散步》、汪曾祺的《昆明的雨》等散文，情感是散文的土壤，于是我引領他們讀出作者的情感，用不同的語氣語調，傾心其中。我時而對某一段落范讀，時而和孩子們一起朗讀，時而組織學生分組朗讀，男女生分讀，讓每個學生都在朗讀中陶醉、品賞、感悟。

1.2 指導摘錄精妙的語句。俗話說：眼觀千遍，不如手寫一遍。不動筆墨不讀書。為了在寫作時能靈活運用一些佳句妙語，我努力引導學生作適當的摘錄，并熟讀成誦。如在每堂課開始，我會讓學生讀一讀自己摘錄的妙語佳句，達到分享成果的效果。如讀完朱自清的《春》，我會讓學生摘錄描寫春花、春雨、春風的美妙語句，感受多種修辭的妙用和多感官結合的手法。長此以往，學生們的詞匯量增多了，胸中有“貨”了，便有了下筆千言，一揮而就的暢快淋漓，習作水平自然也得到了提升。

1.3 指導寫讀后感。或長敘，或片言只語。讀，而后“感”，這一訓練法，不僅僅只是為了激發學生讀的興趣，更是想讓學生從“讀”中有所悟，然后變成“寫”的語言，也是以讀促寫、讀寫結合的一種好的教學方法。誠然，“讀”的部分可以明示學生靈活運用文中的相關語段詞句；“感”的部分，則需對作品中的人物形象或主題思想有所感，重在寫“感”，這樣既能讀透文本，也能通過寫訓練學生的語言表達能力。如讀完朱德《回憶我的母親》一文，我讓學生就母親的形象寫一篇讀后感，并能聯系自己的母親，傾入情感，以情感人。

2.讀通思路，精心選材，詳略合理

美國政治家約翰遜曾說：一個作家的絕大部分時間是花在閱讀上；一個人要翻遍半個圖書館才能寫成一本書。在平素的閱讀教學課堂上，我們要引導學生讀通文本，讀透它的寫作思路，并融入“寫”的元素，讀寫交合，不僅有助于對這篇課文的深刻理解，還能促進寫作能力的有效提升。而材料的選擇是學生作文提分的一個關鍵點。那么，在課堂上，進行閱讀教學時如何指導學生精心選材，且做到詳略得當，便可從我們教讀的一篇篇文章中學習并獲取。如教學《藤野先生》一文時，在理清小說思路“我與藤野先生的相識、相處、離別”的基礎上，我重點指導學生反復朗讀“我與藤野先生”相處的幾件事，并探討交流“為何作者只選取了這幾件事”，而這幾件事中亦有詳有略。從而使他們明白“添改講義、糾正解剖圖、關心我的解剖實習、了解中國女人的裹腳”這幾件事，都能突出藤野先生毫無民族偏見、正直熱忱、關愛學生、治學嚴謹的優秀品質，都是由文章的題目和主題決定的，這些材料是與文章中心關系密切又緊扣題目的。而那些與中心關系不大的，而又應該寫的，宜略寫，即概括寫。同時懂得，不是文章的字數越多，段落越長，文章內容就越豐富，告訴學生修改習作時要把那些沒有意義的不該寫的果斷刪掉。學完本文后，我便讓學生寫一寫自己的母親或其他親朋，要求思路清晰，選材精當。這樣的讀導寫訓練，長此以往，必將讓學生的寫作能力大幅度提升。

凱勒說：一篇作品，像一艘船，帶領我們從狹隘的地方，駛向無限廣闊的生活海洋。從部編教材的一篇篇精品中，我們引領學生細致深入地去獲取作者不同的情感，再引導他們回歸自己的生活體驗，從而獲得獨特的感受。在閱讀細品之余，在老師的指導下，學生還會明白，不同作者的不同情感表達，都源于對生活的細致觀察和感應。正如愛默生所言：生活，需要細心觀察，更需要理性思考，從而獲取鮮活而豐富的寫作素材。這就讓我們的學生在閱讀中也獲取了“生活處處是學問”、“要留心生活”的選材理念。如課堂教學時，師生共讀《藤野先生》《回憶我的母親》《渡荊門送別》《背影》《回延安》《雨的四季》《秋天的懷念》《再塑生命的人》等篇目時，引領學生深刻體悟文中作者流露出的情感，或對恩師，對母親，對父親，對朋友的敬愛、感激和贊美；或對家鄉、國家的一片赤誠之心；或對自然萬物的獨愛；或對堅強生命的禮贊。如此熾熱的情懷之所以能感染讀者，深入精髓，并與其共鳴，皆源于生活給予的饋贈。在時緩時急、或高昂或低沉的吟誦中，教會學生多感悟生活，哪怕是一草一木。素材量多了，寫作時才能精選出與文章中心密切關聯的，獨特新穎的材料，為作品增色。

再如，教讀《祖國啊，我親愛的祖國》這首詩歌時，我首先讓學生明白這是一首愛國之歌。然后在師生反復誦讀中，漸次讓孩子們懂得，它與以往同類的詩作相比，具有鮮明的時代特征與個性特色，即既有當代青年那迷惘的痛苦與歡欣的希望，又有女兒對祖國母親貧困的不滿，與自己的獻身精神。詩中的情感，交融著深沉的歷史感與強烈的時代感，讓我們在一遍遍朗讀時深陷其中，情感共融。這樣的詩作無不啟示孩子們寫作時也要注入新鮮的帶有時代的特征的血液。

以讀導寫，透徹領悟，在閱讀中思考，在寫作中提升。

3.讀懂主題，提升立意，創新表達

在統編教材中，我們不難發現，一篇篇作品之所以能成為傳世佳作，往往源于主題立意上的深刻、鮮明、創新，有時代感。立意是文章的靈魂。在閱讀教學時，作為教者，我們要與學生共讀，共析，做到讀懂主題，引領立意，方能使學生的習作創意表達。

如余光中的《鄉愁》，在我和孩子們對詩的一遍遍吟誦中，我教會學生領悟家國情懷，引導學生明白最后一節“而現在，鄉愁是一灣淺淺的海峽，我在這頭，大陸在那頭”既是在情感上的升華，也是對全詩主旨的一個深化。題目雖為“鄉愁”，卻不只寫鄉愁，立意上升到希望祖國統一、華夏兒女早日團聚的高度，不能不讓人驚嘆佩服，立意變得高遠。再如朱德的記敘性散文《回憶我的母親》，作者以簡練樸素的筆法回憶了有關母親的幾件事，贊美了母親的勤勞質樸愛勞動的美好品德和母愛的無私偉大，表達“我”對母親的感激與懷念。在閱讀教學時，我指導學生反復閱讀“母親是一個平凡的人，她只是千百萬勞動人民中的一員，但是，正是這千百萬人創造了和創造著中國的歷史”這幾句，讓學生明白，作者不僅在贊美母親，更是在謳歌像她母親一樣的千百萬勞動人民，作品的主題立意便顯得高深邈遠，且有時代感。從而指導學生在寫作時對立意的重視。為了以讀促寫的效果，我便讓學生習作一篇題為“我心中的花”的作文，要求提升立意，主題深刻，不可只局限于自然界中的花。

一次次朗讀，一次次深入文本。在閱讀教學中多滲透寫作訓練，日積月累，學生的習作水平定會大幅度的提升。如可以精心設計小練筆，如仿寫；也可對課文內容進行改寫、擴寫、縮寫等，培養學子們的聯想或想象能力，語言表達能力，對課文的理解能力等。如：學習了《白楊禮贊》一文，在多遍朗讀對白楊樹的贊美言辭后，孩子們都明白了，白楊樹不僅僅只是樹，更象征著北方抗日軍民及其堅強不屈的精神。這樣學生的思維便得到了拓展，不再局限于就物寫物，就事寫事了。其中的象征手法是本文的一種重要寫法。鑒于此，我讓孩子們也運用這樣的手法，進行一個300字左右的仿寫小練筆，寫一寫你眼中或心中的某種植物。再如：學了《秋天的懷念》、《散步》、《再塑生命的人》等文后，我按照單元設定的要求，讓學生學寫人物，包括語言、動作、神態、心理描寫等，但尤其要突出專注人物的特點來寫，這樣筆下的人物形象便會豐滿生動起來。再如狀物抒情散文《紫藤蘿瀑布》，作者通過描寫眼前有著旺盛生命力的紫藤蘿，回憶曾經被砍了的紫藤蘿，得出主題：人和花都是有生命的，我們要在生命的長河中頑強活著，不要悲嘆生命過程中那曾經的挫折。在引領誦讀中，我讓孩子們領略了這樣的主旨，并引導他們運用文中對紫藤蘿描寫的手法，也學著寫自己心目中的一株植物，提醒他們要做到借對物的描寫，明確主題，提升立意，創意表達。

總之，課堂閱讀教學中，多設計拓展訓練等環節，既鞏固閱讀，對文本作深入的理解與透悟，又能提升習作水平。

4.讀透情感，抒發真意，細膩描摹

教材中的每一篇文章，不僅語言表達上都有其獨特的美。散文、詩歌、小說的字里行間，更是溢滿濃厚的情感。課堂上我總是與學生共讀共品，讀得有情、有味，力求精選片段慢慢讀、煉字煉句細細讀，從而使學生獲得更多情感體驗，咀嚼出作品的韻味。如朱自清的《背影》一文，寫了作者的四次流淚。在教學時，我指導學生把這些段落挑選出來，以不同的方式細細讀，慢慢品。尤其是對父親去給我買橘子爬月臺時的描寫，很細致，很感人。父親的每一個動作，都包含著對兒子無盡的愛，那一刻，作者眼里的父親形象是那么的高大，便有了作者情感上的轉變：由不理解、不耐煩到內疚自責，再到感動流淚。于是我和孩子們一遍一遍地朗讀，讀出人物的每一個動作，每一個神態，讀懂人物的每一份內心情感。讀完，父親的舉動都深深地感染了我們，父親不僅走進朱自清的心里，也走進了我們的心里。這時，我引導學生明白作者這一精妙的細節描寫的寫法，和能感動于心的原因，源自作者細致的觀察和領悟。課上，我讓學生用300字寫一寫自己父親或母親的背影、或某個部位，孩子們的寫作有了明顯的提升效果。

善于觀察生活，并有感于生活，才能寫出情感真摯，有感染力的文章。作品中有細致感人的描寫，方能深入讀者的心。統編教材下，我們在教讀每一篇文章時，都要做到引領學生讀懂作者每一個字詞中所凝聚的情感，這對有效防止學生背范文、寫套作，有很大的啟發作用。如，在教讀史鐵生《秋天的懷念》時，我先帶領學生有感情地朗讀課文，然后以“讀本”為契機點，和孩子們一起找尋母親的行動、心理和情感。母親那份對我兒子的包容，小心翼翼地呵護，把傷心埋在心底的情愫，撥動了每一位孩子的心弦，也深深嵌進我們的心魂，讓我們為之感動，為之贊嘆。“母親其實也是個熱愛生活的人，但為了兒子，她放下了所有。”我跟孩子如是說。所以，在我的引領下，孩子們讀懂了文字背后的史鐵生，讀懂了他對母親的感激、愧疚、懷念和回報，字字有力量，句句有母愛。讀了這篇文章，抓住了作者的情感，我趁機靈活運用到寫作指導上，教會學生在寫作中也要學會真情表達，把內心的情感流淌在筆尖。于是我布置一個當堂小練筆，寫一寫自己的母親或其他親人。這樣，以讀促寫，效果甚豐。

閱讀是積累，寫作時產出。閱讀是輸入，寫作是輸出。培養學生的個性化閱讀和個性化寫作能力，也是新部編教材的要求。吳晗曾言：“閱讀是學習，寫作是創造。”讀與寫是緊密聯系、共融相生的。讀、寫是語文教學的重要環節，我們要把“寫”巧妙地融入每篇文本的教學之中，使學生能尋到作者的“文路”，這樣在寫作時能把平時所讀的內容自然地交融在一起，相得益彰。隨著新課改的進一步深入，在統編教材的使用中，在語文閱讀課堂的教學中，教師應加強對學生學法的指導。學習方法指導得好，對學生深入理解課文內容，領悟作者表達的思想感情，有力地促進其寫作，有效地提升學生的寫作水平，是很有幫助的。新教材中每個單元的基本篇目后，都分布著一個寫作訓練：學仿寫，學寫說明文的順序，學寫讀后感，寫演講稿，學寫游記，學寫故事等。不難看出語文課堂教學中，讀寫結合的重要。作為語文教師，我們努力踐行以讀促寫的課堂教學模式，來激發學生的學習興趣，提高他們的語文素養，培養其閱讀和寫作能力，提高語文教學的效率，這有力體現了新課標中語文的工具性、文學性和人文性的特點，讓我們在語文閱讀教學中有效地運用“以讀導寫”“讀寫相融”的教學方法。