“學(xué)的專家”視角下的高中地理結(jié)構(gòu)教學(xué)*
——以《生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理》教學(xué)為例

張建春 俞 蔚 陸 煒

華東師范大學(xué)鐘啟泉教授指出，課堂要從“教堂”轉(zhuǎn)向“學(xué)堂”，教師要從“教的專家”走向“學(xué)的專家”。所謂“學(xué)的專家”有如下特征：一是學(xué)生問題的專家，精準(zhǔn)把控學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、智力發(fā)展、思維結(jié)構(gòu)和價值取向；二是學(xué)習(xí)問題的專家，精準(zhǔn)捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注點、成長點，觸及學(xué)習(xí)本質(zhì)；三是建構(gòu)“學(xué)習(xí)共同體”的專家，將“嫻熟手工者”特點和“知性與責(zé)任”專業(yè)精髓集于一身，能夠構(gòu)建師師、師生、生生及社區(qū)多維共享成長的學(xué)習(xí)場。

“學(xué)堂”是指“學(xué)為中心”的課堂，以“學(xué)”的基礎(chǔ)，確定教的起點；以“學(xué)”的規(guī)律，確定教的策略；以“教”的簡明，確保“學(xué)”的充分；以“教”的創(chuàng)新，確保“學(xué)”的有效。以此為準(zhǔn)繩，我們進(jìn)行了多年的課堂教學(xué)實踐與研究。下面筆者結(jié)合高中地理教學(xué)詮釋教師應(yīng)如何向“學(xué)的專家”漸進(jìn)靠攏。

一、觀察調(diào)查，獲取學(xué)生學(xué)情信息

課堂觀察和調(diào)查是了解學(xué)生的知識現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)心理、思維結(jié)構(gòu)、價值取向等學(xué)情的有效手段，也是教師成為“學(xué)的專家”的第一步。一般通過課堂觀察與調(diào)查可以獲取如下幾方面的學(xué)情信息（以筆者所教的高二學(xué)生為例）。

1.學(xué)生對知識進(jìn)行理解記憶時存在的問題

通過課堂觀察和調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生主要存在以下問題：注重平面的、線性的記，缺乏立體的、網(wǎng)絡(luò)化的記；注重單一的、純文字的記，缺乏“文字+圖像（示意圖、結(jié)構(gòu)圖、景觀圖）”的多元化、復(fù)合性記憶；注重陳述性知識的記憶，缺乏“知識+問題+案例”的拓展性記憶；重視孤立、分割的記，缺乏知識整合、系統(tǒng)分析的整體性記憶；注重表象性記憶，缺乏上位概念引領(lǐng)、本質(zhì)特征抽象的深度記憶；等等。

2.學(xué)生在思考過程中和思維結(jié)構(gòu)上存在的問題

從課堂提問、試卷批改中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在思考過程中和思維結(jié)構(gòu)上存在如下問題：審題不全面，經(jīng)常遺漏表層信息；審題不深刻，不能深度挖掘信息之間隱性的、本質(zhì)的關(guān)聯(lián)；思維層次偏低，沒有形成“表層信息→本質(zhì)規(guī)律”的思維推理；概念理解不夠精準(zhǔn)，沒有完成“生活化概念→科學(xué)性術(shù)語”的轉(zhuǎn)變；語言表達(dá)不夠嚴(yán)密，沒有形成“現(xiàn)象描述+規(guī)律揭示”“要素概念+精準(zhǔn)定義”的嚴(yán)密邏輯結(jié)構(gòu)；等等。此外學(xué)生思維的廣闊性、深刻性、靈活性、獨立性、批判性等也有待發(fā)展。

上述問題顯示出高二學(xué)生的學(xué)習(xí)水平徘徊于“SOLO”的“前結(jié)構(gòu)、單點、多點結(jié)構(gòu)”，很少出現(xiàn)“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)”。基于此，筆者嘗試用結(jié)構(gòu)教學(xué)的手段和方法提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和思維層次。下面以湘教版高中地理教材選擇性必修二《生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理》的教學(xué)加以說明。

二、創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)，發(fā)掘教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)

布魯納在強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)和原理的重要性時指出：“懂得基本原理使得學(xué)科更容易理解”“詳細(xì)的資料是靠表達(dá)它的簡化方式來保存在記憶里的。這些簡化的表達(dá)方式，具有可以叫作‘再生的’特性。”［1］結(jié)構(gòu)即關(guān)系，結(jié)構(gòu)教學(xué)就是教師和學(xué)生一起發(fā)掘概念、原理、方法和價值觀之間的意義聯(lián)系，將知識關(guān)系、信息聯(lián)系和思維過程用概念、秩序和適當(dāng)?shù)姆枠?gòu)造成一個簡明、可塑的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，由結(jié)構(gòu)支撐、引領(lǐng)、展開教學(xué)，讓學(xué)生在結(jié)構(gòu)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提升自己思維層次的教學(xué)。

1.研究教材，構(gòu)建“學(xué)的整體結(jié)構(gòu)”

葉瀾教授認(rèn)為：“要讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)，最有效率的是掌握和運用知識結(jié)構(gòu)。”［2］教師必須深刻剖析教材，挖掘潛在于教材內(nèi)容、知識體系、課堂情境的邏輯關(guān)聯(lián)，形成引領(lǐng)教學(xué)順序展開的整體結(jié)構(gòu)，如“時空—事象統(tǒng)一規(guī)律”、地理學(xué)科的CPFS結(jié)構(gòu)［3］等。

本節(jié)課“學(xué)的整體結(jié)構(gòu)”為“原因—結(jié)果（土地荒漠化）—危害—對策”，用此結(jié)構(gòu)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)程序，澄明教學(xué)思路。據(jù)此轉(zhuǎn)化為“‘因→果→害→策’自學(xué)操作單”（見表1），便于學(xué)生進(jìn)行自學(xué)，教師根據(jù)完成情況進(jìn)行重點講解、補(bǔ)充不足。

表1 “因→果→害→策”自學(xué)操作單

上述結(jié)構(gòu)為后面的“紅漠化、石漠化、寒漠化、水土流失、土壤次生鹽堿化”等生態(tài)問題的探究教學(xué)提供了教學(xué)模型，可讓學(xué)生舉一反三，降低學(xué)習(xí)難度。

2.溫故習(xí)新，構(gòu)建“可塑生長的思維架構(gòu)”

將地理學(xué)科的內(nèi)在知識相互關(guān)聯(lián)、編碼，形成時空結(jié)構(gòu)、循環(huán)結(jié)構(gòu)、整體性結(jié)構(gòu)、“自然—人文”結(jié)構(gòu)、“A—B”結(jié)構(gòu)和可持續(xù)發(fā)展結(jié)構(gòu)等，［4］將它們映射于大腦，借以感知、推導(dǎo)、解析新知識、新情境，生成新概念、新命題，完成新任務(wù)、新問題，這是“知識—概念結(jié)構(gòu)”重塑成“自己的”思維結(jié)構(gòu)的過程。如探究表1之“因”，可以讓學(xué)生溫習(xí)湘教版教材選擇性必修一104～108頁的內(nèi)容，將“自然環(huán)境的整體性”建構(gòu)成“地氣水土生”結(jié)構(gòu)（見圖1）。這樣，“平面的、線性的、零散的”知識就轉(zhuǎn)化為“立體的、關(guān)聯(lián)的、網(wǎng)絡(luò)化”結(jié)構(gòu)。其中各要素根據(jù)不同情境還可以拓展，如“地”可拓展為“地理位置、地形地勢、地質(zhì)構(gòu)造等”，“←→”符號可解譯為“三個相互（相互聯(lián)系、相互制約和相互滲透）”和“三個流（物質(zhì)流、能量流、信息流）”。

圖1 自然地理環(huán)境的整體性

之后，教師可以讓學(xué)生模仿圖1 將人文地理的知識、概念進(jìn)行分類、編碼，最后建構(gòu)為“人文要素結(jié)構(gòu)”（見圖2）。這樣的思維架構(gòu)具有一定的“索引”功能，如將其用適當(dāng)?shù)母拍蠲}展開，就能完成“土地荒漠化成因”的解答，如“遠(yuǎn)離海洋，深居內(nèi)陸（地理位置），再加上高山阻隔，阻擋水汽深入內(nèi)陸（地形），導(dǎo)致當(dāng)?shù)亟邓∩伲夂颍薄＿@樣的思維表述容易達(dá)到“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或抽象拓展結(jié)構(gòu)”思維層次。

圖2 人文要素結(jié)構(gòu)

簡潔的結(jié)構(gòu)既容易識記，又便于理解、遷移和運用。如圖1、2 還可用于解答“特征類”問題。

3.對立統(tǒng)一，創(chuàng)設(shè)“開放性問題”的收斂結(jié)構(gòu)

“增強(qiáng)試題開放性、靈活性”是新高考、新課改的重要方向，也是測驗學(xué)生思維廣闊性、深刻性、批判性、靈敏性、獨立性的“試金石”。但開放的情境、不確定的答案使學(xué)生難以回答。毛主席在《矛盾論》中指出“事物矛盾的法則，即對立統(tǒng)一的法則，是自然和社會的根本法則，因而也是思維的根本法則”。于是筆者將“開放與收斂”這對矛盾置于同一體系、同一結(jié)構(gòu)中加以思考，創(chuàng)設(shè)收斂結(jié)構(gòu)，而開放性情境一旦獲得某些“結(jié)構(gòu)”支撐，學(xué)生的思維就具有了條理性。如解決土地荒漠化的對策措施，可從形成的“人為原因”中“反其道”而尋之（見表2）。這樣思考解答使學(xué)生的思維層次向“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或抽象拓展結(jié)構(gòu)”晉級。

表2 解答土地荒漠化的“因策結(jié)構(gòu)”

課堂上教師還可以引導(dǎo)學(xué)生思考其“發(fā)展維度（即經(jīng)濟(jì)、社會、生態(tài)維）”的變化（上頁表2右項），使學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)由一維向多維遞增，思維的廣闊性、深刻性得以提升。

三、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，刻畫思維結(jié)構(gòu)，促進(jìn)思維進(jìn)階

面對新情境、高難度的探究任務(wù)，有時教師的思維層次也不能保證能夠達(dá)到“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或抽象拓展結(jié)構(gòu)”水平。那么最好的方法是教師與學(xué)生建構(gòu)“學(xué)習(xí)共同體”。

1.教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)，豐富知識體系，將理解提高到“抽象拓展結(jié)構(gòu)”水平

在本節(jié)課的教學(xué)中，針對湘教版高中地理教材選擇性必修二61 頁“探究1. 查閱文獻(xiàn)，了解上述爭議內(nèi)容，談一談，你對巴丹吉林高大沙山與湖泊并存成因的看法”（以下簡稱“探究1”），筆者在課前以“巴丹吉林高大沙山與湖泊并存成因”等為關(guān)鍵詞通過網(wǎng)絡(luò)搜索相關(guān)文獻(xiàn)，并通過“中國知網(wǎng)”等途徑下載文獻(xiàn)。如《巴丹吉林沙漠湖泊群與沙山形成機(jī)理研究》［5］（以下簡稱“論文1”）《關(guān)于巴丹吉林沙漠高大沙山和湖泊形成機(jī)制的初步看法》［6］（以下簡稱“論文2”）等，并將文章與學(xué)生分享。

2.刻畫學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)

思維結(jié)構(gòu)評價關(guān)注學(xué)生在地理學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)的個體差異，有助于教師把握不同學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使后續(xù)的教學(xué)設(shè)計能夠更有針對性地促進(jìn)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。［7］課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)參差不齊，教師必須刻畫學(xué)生的答案所處的思維水平，并且將典型答案按“前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)”展示出來（見文末表3），讓學(xué)生診斷自己的思維水平所處的位置，從而在對比中反思，在反思中改進(jìn)和完善。

表3 學(xué)生完成探究1的思維結(jié)構(gòu)水平舉例

3.讓思維結(jié)構(gòu)水平不同的學(xué)生組合成“學(xué)習(xí)共同體”

學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中相互質(zhì)疑、相互指點、相互促進(jìn)，共同完成探究任務(wù)。如可將探究1分解為三個任務(wù)：一是沙山如何形成？二是沙漠湖泊如何形成？三是山水并存的機(jī)理是什么？上述任務(wù)由不同的小組來完成。通過閱讀、思考文獻(xiàn)，同時利用“巴丹吉林沙漠高大沙丘形成模型示意圖”（因版面所限，圖略），加深學(xué)生對探究任務(wù)的理解。

4.展示成果

展示教師或者師生共同理解的成果（見圖3），讓學(xué)生比對、檢驗、校正自己的思維成果，從而促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)階。

圖3 “沙山與湖泊并存”思維結(jié)構(gòu)模型

5.引發(fā)質(zhì)疑討論，深化探究

圖3 是將相關(guān)文獻(xiàn)綜合以后形成觀點的過程。但不同文獻(xiàn)顯示的觀點不完全一致，存在“爭議點”：論文2認(rèn)為“湖水主要由沙漠東南緣……降水形成的礫巖層地下水和湖泊周圍沙山地下水補(bǔ)給而形成”，而論文1 則通過“沙漠中的降雨與蒸發(fā)實驗”“湖泊中心的鈣華與泉水”“地下水中化學(xué)物質(zhì)”等證據(jù)“說明巴丹吉林沙漠的湖泊來源于鄂陵湖與扎陵源的滲漏”。針對這些爭議點，學(xué)生可通過課后小組討論、團(tuán)隊合作、思考探究作出自己進(jìn)一步的判斷，從而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維和批判思維。

教師通過課堂觀察、案例研究等方法將學(xué)生作為教學(xué)研究的對象，刻畫學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、心理狀態(tài)、思維結(jié)構(gòu)和價值取向等；通過“課程標(biāo)準(zhǔn)—教材內(nèi)容—教學(xué)結(jié)構(gòu)”的整體性解讀、研究和設(shè)計，構(gòu)建符合學(xué)生心理、認(rèn)知、價值取向的深度學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)；通過構(gòu)建師師、生生、師生“學(xué)習(xí)共同體”，刻畫學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)，分享學(xué)習(xí)共同體的思維成果，通過“對比、檢驗、校正、促進(jìn)”的過程實現(xiàn)學(xué)生的思維進(jìn)階，通過教學(xué)現(xiàn)場的合作、對話、分享，尋求“教”與“學(xué)”的方式的最大交集，完成教師從“教的專家”走向“學(xué)的專家”的自我革新。