語(yǔ)言學(xué)能和教學(xué)法對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得的影響研究

李瑾瑜

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410125)

一、研究背景

根據(jù)Carroll and Sapon(2002)[1]的描述，語(yǔ)言學(xué)能是指一系列的認(rèn)知能力，能夠預(yù)測(cè)一個(gè)人在一定時(shí)間和條件下有多少可能學(xué)好外語(yǔ)。Robinson(2005)[2]指出，語(yǔ)言學(xué)能是在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，在不同的學(xué)習(xí)階段和教學(xué)環(huán)境下是否能積極調(diào)取使用的一種學(xué)習(xí)能力，對(duì)教學(xué)環(huán)境和教學(xué)處理敏感。只有當(dāng)教學(xué)環(huán)境和教學(xué)處理與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)能特征相適應(yīng)時(shí)，才能達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

語(yǔ)言學(xué)能究竟在不同的教學(xué)條件下能否發(fā)揮作用?不同學(xué)能的學(xué)習(xí)者是否更適應(yīng)于特定的教學(xué)法?有學(xué)者(戴運(yùn)財(cái)?shù)龋?008[3])指出這是一個(gè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)未被探明的領(lǐng)域。本研究旨在比較帶有語(yǔ)法規(guī)則講解的顯性PPP教學(xué)法和不帶有語(yǔ)法規(guī)則講解的隱性任務(wù)型教學(xué)法，在大學(xué)一年級(jí)新生學(xué)習(xí)定語(yǔ)從句這一語(yǔ)法結(jié)構(gòu)時(shí)不同的教學(xué)效果，并探索語(yǔ)言學(xué)能在其中的作用。

具體的研究問(wèn)題如下：

1.顯性PPP教學(xué)法和隱性任務(wù)型教學(xué)法，在大一學(xué)生學(xué)習(xí)定語(yǔ)從句這個(gè)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)時(shí)，哪種教學(xué)效果更好?

2.語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力在多大程度上解釋了這種差異?

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

文章選取某學(xué)院大一年級(jí)共105名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象。在完成4周的語(yǔ)言學(xué)能測(cè)試之后，去掉最高分和最低分的一共15名學(xué)生，最后選取90名學(xué)生參加教學(xué)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)分為顯性教學(xué)組、隱性教學(xué)組和控制組，理想控制為每組30人。

(二)目標(biāo)結(jié)構(gòu)、教學(xué)材料與教學(xué)方式

授課教師發(fā)現(xiàn)定語(yǔ)從句為學(xué)生的薄弱項(xiàng)，因此選定教學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)結(jié)構(gòu)為定語(yǔ)從句。顯性教學(xué)組采用PPP教學(xué)法，聚焦語(yǔ)言形式，過(guò)程為：教師呈現(xiàn)句子，然后進(jìn)行語(yǔ)法規(guī)則講解和歸納，最后設(shè)置練習(xí)讓學(xué)生完成，包括先行詞填空、句子翻譯等；隱性教學(xué)組采用任務(wù)型教學(xué)法，聚焦語(yǔ)言意義。任務(wù)類型有輸入型理解任務(wù)和輸出型交際任務(wù)。每一個(gè)任務(wù)結(jié)束后教師給予一些修正性反饋，但整個(gè)過(guò)程中教師不進(jìn)行系統(tǒng)的語(yǔ)法規(guī)則講解。兩種教學(xué)法的主要區(qū)別在于：PPP教學(xué)有教師語(yǔ)法規(guī)則講解而沒(méi)有輸入理解活動(dòng)；任務(wù)型教學(xué)法沒(méi)有教師講解語(yǔ)法規(guī)則，學(xué)生需要在大量輸入型理解活動(dòng)中自己發(fā)現(xiàn)總結(jié)歸納語(yǔ)法規(guī)則。

(三)測(cè)量工具

語(yǔ)言學(xué)能測(cè)試工具為L(zhǎng)LAMA語(yǔ)言學(xué)能測(cè)試，它是在MLAT的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，包括以下4個(gè)分測(cè)試：LLAMA B詞匯學(xué)習(xí)測(cè)試、LLAMA D語(yǔ)音辨別記憶測(cè)試、LLAMA E聲音-符號(hào)配對(duì)測(cè)試和LLAMA F語(yǔ)法推斷測(cè)試。采用LLAMA測(cè)試是因?yàn)榫W(wǎng)上獲取測(cè)試免費(fèi)且程序自身配有計(jì)分系統(tǒng)。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)部分，首先針對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)3套包含聽(tīng)力、閱讀和寫(xiě)作題型的試題。測(cè)量3套試題的信度和效度，并完成內(nèi)部一致性檢驗(yàn)。聽(tīng)力測(cè)試采取聽(tīng)對(duì)話選答案的形式，共12道題，其中10道為目標(biāo)結(jié)構(gòu)題，2道無(wú)關(guān)題，滿分計(jì)10分。閱讀測(cè)試選擇兩篇富含目標(biāo)結(jié)構(gòu)的文章，每篇各設(shè)計(jì)5道閱讀理解題，兩篇共8題目標(biāo)結(jié)構(gòu)理解題，2道為無(wú)關(guān)題，滿分計(jì)8分。寫(xiě)作測(cè)試采用中譯英形式，給出12個(gè)中文句子和關(guān)鍵的英文動(dòng)詞，其中10句必須要用目標(biāo)結(jié)構(gòu)翻譯出，其余2句是無(wú)關(guān)題。只要學(xué)生正確運(yùn)用了目標(biāo)結(jié)構(gòu)計(jì)1分，用錯(cuò)或未用計(jì)0分。滿分計(jì)10分。測(cè)試滿分共計(jì)28分。

(四)實(shí)驗(yàn)方法

實(shí)驗(yàn)分為前測(cè)、教學(xué)實(shí)施、后測(cè)和延時(shí)后測(cè)四步。語(yǔ)言學(xué)能測(cè)試完成之后，實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生參加前測(cè)。教師在學(xué)期中對(duì)實(shí)驗(yàn)組分別進(jìn)行2次45分鐘的目標(biāo)結(jié)構(gòu)教學(xué)。對(duì)控制組講授另一個(gè)目標(biāo)結(jié)構(gòu)。教學(xué)實(shí)施完成的后一周對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行后測(cè)，限時(shí)45分鐘完成。六周之后，進(jìn)行延時(shí)后測(cè)，限時(shí)45分鐘完成。將成績(jī)逐個(gè)錄入軟件SPSS，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

首先對(duì)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和一個(gè)對(duì)照組的語(yǔ)言學(xué)能分?jǐn)?shù)進(jìn)行差異檢驗(yàn)的方差分析，結(jié)果顯示，三組的語(yǔ)言學(xué)能沒(méi)有顯著差異(F=2.297，P=0.107)，這說(shuō)明教學(xué)實(shí)驗(yàn)后的組間成績(jī)差異不是由語(yǔ)言學(xué)能的差異而導(dǎo)致的。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，將三組所有的測(cè)試成績(jī)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)的結(jié)果。對(duì)聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作的前測(cè)成績(jī)進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：聽(tīng)力F=0.220，P=0.803，閱讀F=0.270，P=0.764，寫(xiě)作F=0.087，P=0.916。P值均大于0.05，說(shuō)明三組間前測(cè)成績(jī)沒(méi)有顯著差異。

將各項(xiàng)的即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)行兩兩比較(post hoc analysis)，可以分析顯、隱性教學(xué)法的教學(xué)效果。將差異的顯著性水平P值設(shè)為0.05時(shí)，在聽(tīng)力測(cè)試中，顯性教學(xué)組的即時(shí)后測(cè)成績(jī)顯著大于隱性教學(xué)組(MD=1.033，P=0.032)，但在延時(shí)后測(cè)中兩組沒(méi)有顯著差異(MD=0.767，P=0.110)。在閱讀測(cè)試中，即時(shí)或延時(shí)后測(cè)均未見(jiàn)兩組間顯著差異(MD=0.300，P=0.595；MD=0.033，P=0.993)。在寫(xiě)作教學(xué)中，顯性教學(xué)組的即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)均顯著大于隱性教學(xué)組(MD=1.900，P=0.000；MD=1.433，P=0.000)。

將各項(xiàng)測(cè)試中即時(shí)后測(cè)與延時(shí)后測(cè)中的分?jǐn)?shù)減去前測(cè)分?jǐn)?shù)，得出各項(xiàng)測(cè)試的進(jìn)步分。將進(jìn)步分與語(yǔ)言學(xué)能總分和學(xué)能分項(xiàng)測(cè)試分?jǐn)?shù)做相關(guān)分析，解釋語(yǔ)言學(xué)能在多大程度上影響了分?jǐn)?shù)間的差異。結(jié)果顯示，在顯性教學(xué)組各項(xiàng)進(jìn)步分中，僅有聽(tīng)力即時(shí)后測(cè)的進(jìn)步分與LLAMA D語(yǔ)音辨別記憶能力顯著相關(guān)(r=0.372)，其余各項(xiàng)均未見(jiàn)顯著相關(guān)。在隱性教學(xué)組中，聽(tīng)力延時(shí)后測(cè)成績(jī)，寫(xiě)作即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)均與LLAMA F語(yǔ)法分析能力顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為r=0.376、r=0.374、r=0.504。

四、分析

文章首先回答第一個(gè)研究問(wèn)題，從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來(lái)看，顯性教學(xué)法的整體效果優(yōu)于隱性教學(xué)法。顯性教學(xué)組在聽(tīng)力即時(shí)后測(cè)和寫(xiě)作兩次后測(cè)成績(jī)都顯著高于隱形教學(xué)組。而閱讀兩次后測(cè)成績(jī)的均分也略高于隱性教學(xué)組(M=5.30＞M=5.00；M=4.53＞M=4.50)。這與以往許多相關(guān)的實(shí)證研究結(jié)論一致(Ellis et al.2006[4]；蔡蕓2009[5]；蘇建紅2012[6])。

聽(tīng)力和閱讀測(cè)試需要學(xué)生更多地關(guān)注語(yǔ)言意義。顯性教學(xué)的優(yōu)勢(shì)在于教師向?qū)W習(xí)者直接提供了語(yǔ)言形式教學(xué)，而后又輔以教師修正性反饋和輸出練習(xí)，使學(xué)生將注意力引入語(yǔ)言形式上，并將語(yǔ)言形式和意義相結(jié)合，促成語(yǔ)言規(guī)則內(nèi)化。學(xué)生具備已經(jīng)成熟內(nèi)化的語(yǔ)言規(guī)則信息，就可以將注意力集中處理語(yǔ)言意義。Ellis說(shuō)顯性知識(shí)可為隨后真正的學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，為隱性知識(shí)的發(fā)展提供“抓手”或程序化后最終可移走的“拐杖”(2008[7])。寫(xiě)作測(cè)試由于提供了內(nèi)容，因此需要更多地關(guān)注語(yǔ)言形式，所以顯性教學(xué)組在寫(xiě)作測(cè)試中的優(yōu)勢(shì)就更明顯了。

而隱性教學(xué)的劣勢(shì)源于其本身的局限性。隱性教學(xué)缺乏形式講解，需要學(xué)習(xí)者在任務(wù)中構(gòu)建語(yǔ)言規(guī)則，而對(duì)無(wú)法或不擅長(zhǎng)歸納語(yǔ)言規(guī)則的學(xué)習(xí)者，這往往難以成功(Dekeyser 1994[8])。部分研究也顯示(Nassaji & Fotos 2004[9]；Ellis 2008[10])，即使是具備大量可理解性輸入的沉浸式教學(xué)環(huán)境，學(xué)習(xí)者仍會(huì)犯許多語(yǔ)法錯(cuò)誤，這說(shuō)明有些語(yǔ)法形式單靠隱性教學(xué)無(wú)法習(xí)得。

文章研究的第二個(gè)問(wèn)題：語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力在多大程度解釋了各組間分?jǐn)?shù)的差異?在顯性教學(xué)組的30項(xiàng)相關(guān)性數(shù)據(jù)中，僅有一項(xiàng)數(shù)據(jù)呈顯著相關(guān)，在30項(xiàng)數(shù)據(jù)里面僅占到3%的比例。這說(shuō)明在顯性教學(xué)組中，學(xué)能分?jǐn)?shù)的差異與測(cè)試進(jìn)步分的相關(guān)性幾乎為零。通過(guò)顯性教學(xué)，學(xué)能分?jǐn)?shù)不同的學(xué)生測(cè)試提高幅度基本上相當(dāng)。而顯性教學(xué)組的測(cè)試成績(jī)均顯著高于隱性教學(xué)組和控制組。這說(shuō)明帶有形式講解的顯性教學(xué)法有可能減少或抵消了語(yǔ)言學(xué)能在二語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得中的作用，使所有學(xué)生均得到收益。本結(jié)論支持了Skehan(1989：129)[11]的假設(shè)，他認(rèn)為一種更結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)言呈現(xiàn)方式也許會(huì)中和語(yǔ)言學(xué)能在某種不利條件下帶來(lái)的習(xí)得差異。究其原因：可能是經(jīng)過(guò)詳細(xì)的規(guī)則講解，平時(shí)不善于做總結(jié)歸納的低語(yǔ)言能力者也能夠掌握并準(zhǔn)確運(yùn)用語(yǔ)言規(guī)則，從而提高他們的測(cè)試成績(jī)；而對(duì)高語(yǔ)言能力者，顯性教學(xué)下他們的優(yōu)勢(shì)卻并不明顯。

數(shù)據(jù)結(jié)果顯示在隱性教學(xué)條件下，LLAMA F語(yǔ)法分析能力測(cè)試和寫(xiě)作即時(shí)和延時(shí)后測(cè)，聽(tīng)力的延時(shí)后測(cè)有顯著相關(guān)性，在30項(xiàng)數(shù)據(jù)中占10%。這表明在隱性教學(xué)組中，學(xué)生的習(xí)得效果與語(yǔ)言學(xué)能，尤其是語(yǔ)法分析能力關(guān)系密切。Robinson(1997)[12]也發(fā)現(xiàn)在隱性學(xué)習(xí)條件下，語(yǔ)言分析能力與二語(yǔ)習(xí)得效果關(guān)系最為緊密。其原因可能是在隱性教學(xué)組中缺少教師明確的語(yǔ)法規(guī)則講解，學(xué)生需要通過(guò)不斷的輸入型理解任務(wù)去理解、構(gòu)建、總結(jié)規(guī)則，同時(shí)處理語(yǔ)言的意義與形式，這對(duì)語(yǔ)言能力的要求非常高，而語(yǔ)言分析能力高的學(xué)習(xí)者更善于發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、歸納語(yǔ)言規(guī)則。語(yǔ)言能力尤其是分析能力較弱的學(xué)生則處于相對(duì)劣勢(shì)，他們不會(huì)或不能從松散的語(yǔ)言材料中發(fā)現(xiàn)并總結(jié)語(yǔ)法規(guī)則。正如Skehan(1989：129)[13]認(rèn)為的那樣，能力更強(qiáng)的學(xué)生能更好地適應(yīng)弱結(jié)構(gòu)化(less structured)的教學(xué)材料，尤其是對(duì)寫(xiě)作這種關(guān)注語(yǔ)言形式的輸出任務(wù)，差別就更明顯了。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究表明，具備明確語(yǔ)法規(guī)則講解的顯性教學(xué)法在整體教學(xué)效果上要優(yōu)于具備輸入型理解任務(wù)的隱性教學(xué)法。顯性教學(xué)法可以減小或抵消由于語(yǔ)言學(xué)能差異所帶來(lái)的學(xué)習(xí)效果差異。而語(yǔ)言學(xué)能在隱性教學(xué)條件下會(huì)發(fā)揮更大的作用，學(xué)能高尤其是語(yǔ)言分析能力高的學(xué)生在隱形教學(xué)條件下受益更大，而學(xué)能低的學(xué)生在隱性教學(xué)條件下具備明顯的劣勢(shì)。

文章的局限性在于實(shí)驗(yàn)樣本量較小，因此，應(yīng)該開(kāi)展針對(duì)更廣泛人群的，在不同教學(xué)條件下的實(shí)驗(yàn)來(lái)對(duì)文章研究結(jié)論進(jìn)行檢驗(yàn)。