技師院校化工類專業基礎化學課程 分層教學改革研究

宋玉彥(魯南技師學院，山東 臨沂 276000)

0 引言

從近幾年技師院校的招生情況來看，一個約40 名學生組成的班級，中學階段選擇理科的學生約占其中的2/3，但是這些理科生在中學時期選擇化學的學生也僅僅占有其中的一半。再者，每個學生的學習情況與心理特征各有不同，如果教師不注重選擇有效、合理的教學方法，就會給教學過程增加難度，從而影響到后期的專業課程學習效果，所以分層教學改革這一措施就顯得很有必要。

1 基礎化學課程分層教學簡要概述

技師院校化工類專業的基礎化學課程屬于現代自然科學的基礎學科之一，是現代從事理科教學工作者知識結構的重要組成部分。

通過學習，學生可以掌握與了解相關的化學基本知識、基本原理和基本實驗技能等，掌握這些知識、理論與技能的應用，有利于培養分析與解決涉及化學實際問題的能力，為未來的學習與工作打下良好的基礎。基礎化學課程分層教學，也被稱為基礎化學的分層次教學，即在化工類相同專業相同年級當中，根據學生專業基礎化學課程的初高中階段學習差異性與學生的學習興趣，規則化、模塊化分班組織的一種有效教學方式，可以根據各個教學任務與特定的培養方向加以確定。

基礎化學課程的分層教學組織架構，可圍繞分層的學生主體、教學層次、教學目標等組織學生進行分階段的測試與考核。

在技師院校化工類專業人才儲備與培養的計劃中，基礎化學課程屬于專業課程和基礎課程之間的中堅力量，起著承前啟后的紐帶作用，在日常教學過程中不僅要應用基礎課程知識的方法和原理，還要為實踐提供理論依據。基礎化學課程的先修課程中包含中學化學與高等數學等課程，后面承接著不同的專業課程[1]。

2 基礎化學課程分層教學理論依據

首先，因材施教與個別差異理論，主要表現在學生個體的心理、生理以及社會文化幾方面，學生的心理與生理特點基于先天遺傳，受后天的教學與社會生活環境所影響，在實踐活動中逐漸形成與發展，例如古代教育家孔子所主張的“因材施教，因人而異”。其次，“掌握學習”方面的理論。美國教育家布盧姆在“掌握學習”理論中提出：只要在提供恰當的材料與進行教學的同時，為不同學生提供適度的幫助與充分的時間，甚至所有學生皆可完成學習任務或者達成既定的學習目標。按照此理論的要求逐漸形成的分層教學思想，更好地把傳統教學理論和現代教學理論相統一，為教學改革提供新的思路。最后，“教學過程最優化”理論。此理論主張將小組、個別與全班的教學形式有機結合起來，對學生提供針對性的幫助，極大提高了因材施教的可操作水平，是班級授課制前提下實施個別化的有效教學模式[2]。

3 技師院校化工類專業基礎化學課程分層教學改革的意義

首先，技師院校化工類專業基礎化學課程分層教學改革是人才培養的需要。在社會經濟與信息技術迅速發展的今天，培育服務于地方性產業需求與實踐能力強的高素質應用創新人才已成為技師院校的任務與使命。分層教學能夠促進學生個性化發展，也影響著學生后期的創新創業發展。傳統的化工類專業課程體系，因授課內容的側重點不同、授課教師不同的條件，逐漸自成一派，盡管如此，不同課程之間仍然存在著密切的聯系。學生的專業能力和化工企業、行業的需求存在錯位現象，傳統的化工專業課程教學模式已無法適應新時代應用創新性人才培養的需求。所以，不斷優化技師院校化工專業人才培養方案、實施基礎化學課程分層教學改革刻不容緩。應當利用豐富的教學資源，根據基礎化學課程結構開展課程建設，打造學科專業優勢，按照分層教學的要求與目的，實施教學目標的分層、教學對象的分層、教學過程的分層、教學考核與評價的分層等，形成合理、科學的專業課程體系。并且為學生搭建一個廣闊的學習平臺，充分調動全體學生參與課堂學習，從而培養能夠適應社會發展的應用創新型人才[3]。

其次，是完善知識體系的需要。技師院校的化工類專業課程關系到許多工程實際應用問題，不同課程之間的關聯性較強，比如，在化工類專業的基礎化學課程中，一個實驗探究就是一個化工企業或化工廠的生產過程。但是在傳統的基礎化學課程安排中，部分學生只重視教師要求必須掌握的知識點，而忽視其他零碎且教師沒有要求掌握的知識點，甚至一些學生身在課堂，心卻神游于課堂之外，在遇到具體問題時不能巧妙運用所學的化學知識解決問題。倘若立足于整體知識體系，聚焦化工類前沿技術，系統地安排課程，實施分層教學模式，促使實驗研究和課堂教學相輔相成、相互依托、協同育人，突出學生的主體地位，注重學生的個性化發展，重視產出導向，不斷推進基礎化學課程的分層教學改革標準與要求，學生就會更好地了解與掌握系統性的知識，而非僅僅停留在過程層面上。此外，學生對將來的工作崗位具有感性的認識，通過不斷推進對基礎化學課程分層教學的改革，可以提高學生的科學研究能力、團隊協作能力、實踐操作能力與創新創業能力，促使技師院校教育職能朝著學生全面發展的道路邁進[4]。

4 基礎化學課程分層教學原則分析

新時代，隨著德育理念逐漸深入人心，技師院校化工類專業的基礎化學課程分層教學改革也充分體現出以人為本的教學模式。中學階段學生文理科選擇的情況也普遍存在于技師院校中，教師如果不注重運用分層教學模式，就無法充分滿足優秀學生的學習需求，也難以引發學困生的學習共鳴。堅持“以人為本”的原則，就必須采用基礎化學課程的分層教學，根據“以人為本”的教育指導思想，促進學生系統化、綜合化發展。在具體的教學過程中，教師需要結合基礎化學這一課程實踐性與探究性的特點，注重學生的自主學習與合作學習，并適當創新教學形式。同時，在學生學習期間還要不斷培養學生的人際交往能力，基礎化學課程的分層教學恰好能為學生創建良好的學習環境，為學生的課程學習與綜合發展提供更加自由的平臺與廣闊的空間。此外，實踐發現，基礎化學課程的分層教學打破了傳統的“一言堂”教學模式，向學生差異的利用、智力的開發、良好習慣的培養方向轉變，在教學中按照學生的個性化差異特征與發展需要，實施與之相適合的分層教學模式。另外，在此課程的分層教學中，教師還要做好前期分班的準備，按照學生實際學習情況與個人意愿，利用摸底考試或入班測評等方式，開展合理化的分層教學工作，在此要特別注意各班的教學目標與課程標準應一致，讓每一個學生都能感受到學習基礎化學課程的樂趣，積極探索此課程宏觀和微觀相結合的奧妙，在培養學生全面發展的同時，還能夠推動學生的個性化發展，有利于為其今后的發展拓展上升空間。

技師院校化工類基礎化學課程還必須堅持“因材施教”與“可接受性”的原則，需要各位教師從學生的個性化差異及具體情況著手，獲取到良好的發展成效。新課標與技師院校化工類專業的人才培養目標指出，基礎化學課程分層教學改革的重點在于督促學生轉變學習方法，尤其是提倡學生自主學習、合作探究，與之相應，要求教師在教學中注重“教”與“學”的轉化，突出學生的主體地位。

5 技師院校化工類專業基礎化學課程分層教學改革探討

5.1 分層教學要體現針對性

要想保證基礎化學課程分層教學的順利實施，教師應當把握好學生的心理特征，才能誘發學生的學習興趣，從而更好地培養學生的化學思維與能力。比如，教師可以利用舉辦專業輔導班、培訓班等方式，充分運用多媒體如微課、電子白板、翻轉課堂等教學手段，有效激發學生的積極性與主動性，培養學生的化學興趣；在輔導班上，教師通過運用“補差、補學”的方式，將課程分為幾個模塊，并對模塊進行適當平衡，突出教學重難點，使學生“吃透”，增強課程教學的針對性。再者，技師院校基礎化學課程分層教學改革無論是出發點還是落腳點，都是增強學生的化學思維，夯實學生的化學知識基礎，培養學生的化學實踐能力，所以教師實施的課程分層教學，不僅要盡量符合學生提出的要求與主觀意愿，還要依據學生的優勢、特長與具體情況進行科學、合理的輔導[4]。

5.2 明確分層教學的目標

技師院校的基礎化學課程，是一門主要按照化工類專業相應的課程培養目標，而設立的重要基礎性課程，其培養方向為環境工程、食品工程、分析檢驗、化工生產、生物工程等，向社會輸送合適的技術人才。學習這門課程，可以讓學生認識與掌握相關的化學基本常識、實驗技能與原理，并在實踐中運用化學基礎知識與技能，增強綜合分析與解決問題的能力。比如，教師通過理論聯系實際的方法，靈活運用基礎化學課程中的理論知識開展教學，并在教學中融入適當的實驗技能訓練，堅持以市場為導向，定期到相關企業進行培訓學習，了解企業、市場的具體需求，從而明確該課程分層教學的目標，培養社會需求對口的專業人才。再比如，教師通過基礎化學的分層教學，可以根據學生的個性化差異，將教學目標的難易程度進行分層，對學習基礎較差的學生，教師可以這樣設置：第一，簡單認識常見的物質結構與性質的關系。第二，熟悉常見化合物的性質、制備原理與實驗方法。

而對于學習基礎良好的學生，教師可以做出相應調整：

第一，理解化學反應速率、化學反應能力與平衡的基本原理。第二，掌握物質平衡與相平衡知識在化工生產與化工分離技術中的應用。第三，正確把握化學實驗基本知識與技能。

明確化學課程的分層教學目標，讓學生根據自己實際的學習情況，自主選擇相應的題目任務加以完成，使學生在鞏固基礎的同時，得到階梯式的進步[5]。

5.3 對教學對象的合理化分層

技師院校應準確把握學生的個性化特點，從學生本身出發對學生這一對象實施分層教學。因為我國的教育體制，技師院校所招收的學生通常是落選高中或大學后入學的，除了少數學生是因為感興趣而甘愿報名之外，較大部分學生主要是服從安排分配到了自己不熟悉且不感興趣的專業進行學習，這也增加了教學工作的難度。通常情況下，技師院校所招收的學生到校后存在文科生與理科生之分。理科生的化學基礎一般要高于文科生。這些學生大部分缺乏良好的學習習慣與自我約束力，學習積極性較低，尤其是文科生，極易對化學課程產生畏難心理，自暴自棄，諸如此類的因素直接造成了學生間化學水平的巨大差異。對學生的分層一般分為兩類，一類是顯性的，通過“走班制”的形式進行分層，而另一種隱性分層，是在對學生進行分層之后，同班上課期間采用分組教學、個別化教學與集體教學等結合的模式。

5.4 注重對課程問題的分層

在技師院校基礎化學課程的分層教學過程中，教師應當從學生的實際情況與教學內容的特征出發，想盡一切辦法幫助學生更好地理解教學內容，提升學生化學水平與化學能力。在課程教學期間，教師可適當采用問題導學的方式，利用提問引導學生學習化學，并開展相應的實踐活動。此類分層教學模式能夠使學生更好地實現教學目標，使各個層級的學生都能夠在現有的基礎上取得進步，有所成長。比如，教師在引導學生學習“溶液的滲透壓”時，更多要求學生了解與掌握溶液滲透壓的概念及含義，并且對溶液的滲透壓和溶液濃度之間的關系進行分析，在課堂教學中以小組為單位，對不同層次的學生分組開展化學實驗操作活動，通過小組討論、小組合作探究等形式分析與解決問題。針對學習能力比較弱的學生，可以提出溶液滲透壓的概念問題，對一般層次的學生可以提出滲透濃度的相關計算公式，并要求其熟記與默寫。而針對能力相對較強的學生可以讓其分析溶液滲透現象的特點。教師對不同學生提出難易不等的問題，不僅能夠增強學生的自信心，還可以進一步提升學生的探究積極性，從學生的能力、興趣以及學習的特點著手，提高學生學習成效[6]。

5.5 課后評價與考核的分層

教師要按照基礎化學課程的特征與學生的實際情況進行綜合分析，充分體現出此課程分層教學“問題→探討→實踐”相銜接的教學模式。此類教學模式能夠讓學生以自身為基礎，對自己進行檢查與約束，全神貫注地學習化學知識，培養化學能力。從整體上提升基礎化學課程的教學質量與教學水平。在素質教育不斷推進的背景下，教師的教學對象需要面向全體學生，讓每一位學生都能獲得綜合發展的機會，技師院校基礎化學課程分層教學模式的實施，要求對各個學生設計不同的教學指標，采取不同的措施，不放棄任何一位學生，極大地激發學生學習化學的熱情，使學生更愿意自主學習化學。

學生每逢學期期末都會面臨考試，傳統的應試教育模式已根深蒂固，難以在短時期內被打破。不管是期末考試還是其他階段的考試，無非是為了考察學生的學習成果，從而根據此階段的學習成果制定出下階段的教學目標、教學內容與教學方法，但是社會在發展，時代也在不斷進步，對學生的學習成果考核與鑒定并不能只靠期末的一張試卷，這極大地限制了學生的全面發展，特別是對于現階段基礎比較薄弱、學習比較刻苦且提高速度較慢的學生來說并不公平。針對如何才能實現培養目標、取得良好的教學效果，教師需要全方位、多角度地考慮學生的考核形式，同時還要強化分層過程中的考核。比如，教師可以先對學生基礎知識的掌握程度進行考核，再逐步注重學生技能提升方面，最后教師可結合學生日常學習表現、對知識的應用程度和分析解決問題的能力等方面開展綜合性考核。

因基礎化學這門課程旨在為今后的課程學習奠定堅實的基礎，所以教師需要在日常學習過程中注重強化實驗或實訓類的考核。與此同時，還要在考核當中添加一些系統化課程框架與課程知識體系掌握程度的考核，合理安排期中、期末、開卷和閉卷的考核，如在期中考核中設置開卷，期末設置閉卷考核等，那么學生的學習成績就包含日常成績、期中成績與期末成績等部分，由此構成考核的基本形式。

其中，日常成績可占總成績的30%，期中考核成績可占總成績的30%，期末考核成績可占總成績的40%。日常考核成績可包括日常的考勤與課堂紀律、課堂發言和討論的積極性、實驗操作考核等。

6 結語

總而言之，技師院校化工類專業的基礎化學課程中的材料分層教學模式，能夠突出學生在課堂教學中的主體地位，充分發揮學生的主體作用，激發其學習興趣，有利于其創新思維的發散。

同時，化學課程的分層教學一方面可以幫助學生克服教學內容和自身興趣愛好之間的矛盾，另一方面還能促使不同層次的學生學有所成，促進學生的全面發展。