順“思”而為 借“思”而上
——三個數(shù)學(xué)案例的實錄、評析和思考*

章祥俊 (江蘇省蘇州吳縣中學(xué) 215129)

近年來，數(shù)學(xué)課堂的變化是巨大的，課堂教學(xué)過程中的問題驅(qū)動、活動引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動、項目學(xué)習(xí)、單元設(shè)計等已經(jīng)成為趨勢．課堂教學(xué)中，以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生動手實踐、自主探究、合作交流、問題解決等已經(jīng)成為常態(tài)．[1]課堂教學(xué)中，我們應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生的自主空間，關(guān)注學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的主體意識，實現(xiàn)學(xué)生的自我價值，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，順勢而為，借思而上，引導(dǎo)學(xué)生深度思考，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)．本文擬結(jié)合三個案例具體談一談．

1 順“思”而為，引發(fā)自主探究，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)

案例1求函數(shù)f(x)=x2-2x-3，x∈R的最小值．

生：因為f(x)=x2-2x-3=(x-1)2-4，所以函數(shù)f(x)的最小值為f(1)=-4．

設(shè)計問題 以二次函數(shù)為背景，請你命制一道求函數(shù)最值的題目．

生1：求函數(shù)f(x)=x2-2x-3，x∈[2,3]的最小值．

生2：求函數(shù)f(x)=x2-2x-3，x∈(2,3)的最小值．

生3：求函數(shù)f(x)=x2-2x-a，x∈[2,3]，a∈R的最小值．

生4：求函數(shù)f(x)=x2-ax-3，x∈[2,3]，a∈R的最小值．

生5：求函數(shù)f(x)=ax2-2x-3，x∈[2,3]，a∈R的最小值．

生6：求函數(shù)f(x)=x2-2x-3，x∈[a-1,a+1]，a∈R的最小值．

生7：求函數(shù)f(x)=ax2-2ax-3，x∈[2,3]，a∈R的最小值．

生8：求函數(shù)f(x)=ax2-bx+c，x∈[m,n]，a,b,c,m,n∈R的最小值．

評析和思考以二次函數(shù)為背景的函數(shù)最值問題是高一數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中一個重點內(nèi)容．教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，將預(yù)設(shè)的題目變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生自行研究、小組討論、解題和歸納的開放題，讓學(xué)生自己命制求函數(shù)最值的題目，順著第一個學(xué)生的思維，組織學(xué)生進(jìn)行自編活動，共編制出8個變式題.通過這樣順“思”而為的活動引導(dǎo)學(xué)生主動思考與探究，思維層層遞進(jìn)，將二次函數(shù)從“定軸定區(qū)間”的研究自然深入到“動軸定區(qū)間”“定軸動區(qū)間”“動軸動區(qū)間”的研究．在這樣的過程中，學(xué)生的思維因問題的開放性和探究性而激活，教學(xué)效果必然好很多，同時，這樣處理極大地調(diào)動了學(xué)生的積極性和主動性．從培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)觀念的角度看，這樣的過程可以培養(yǎng)學(xué)生在一定的數(shù)學(xué)情境中抽象出數(shù)學(xué)概念、命題、方法和體系，積累從特殊到一般的活動經(jīng)驗、從靜止到變化的函數(shù)思想方法，養(yǎng)成在日常學(xué)習(xí)和實踐中從一般性角度思考問題的習(xí)慣，把握事物的本質(zhì)，以簡馭繁，運(yùn)用數(shù)學(xué)思維思考并解決問題．順“思”而為激發(fā)了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了學(xué)生的思維升華，提升了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)生的主動學(xué)習(xí)．

2 借“思”而上，探究知識本質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生樂于學(xué)習(xí)

案例2等比數(shù)列前n項和Sn=a1+a1q+a1q2+…+a1qn-1公式的推導(dǎo)．

生1：提取公因數(shù)a1．

生2：倒序加？倒序乘？

生3：特殊化，令Sn=1+2+22+…+2n-1，猜想Sn=qn-1．

評析和思考很多教師在推導(dǎo)等比數(shù)列前n項和公式時將“錯位相減法”硬塞給學(xué)生，學(xué)生表面上聽懂了，但他們心中的“惑”由誰人來解？學(xué)生是在多次操練下似懂非懂地練“會”了，這是真的會了嗎？他們理解為什么這樣推導(dǎo)嗎？學(xué)生對錯位相減法的道理感覺云里霧里，整個學(xué)習(xí)處于被動的狀態(tài)．

在講授該內(nèi)容時，筆者曾遇到這樣的情景：先問學(xué)生如何進(jìn)行推導(dǎo)，得到的回復(fù)是“我不會”，也有回答“錯位相減法”的、再追問時得到的回答是“課本上就是這樣”，然后順著學(xué)生的回答講授該方法，學(xué)生也就被動地聽之．直到兩年前，同樣講授該內(nèi)容時，遇到一個“固執(zhí)”的學(xué)生追問“為何如此推導(dǎo)”，且有不達(dá)目的不罷休之勢，借著這位學(xué)生的“思”引導(dǎo)全班學(xué)生共同思考、探究，把順勢和借思的時間給足學(xué)生，終得上述案例2．

筆者曾做過多次調(diào)查，讓高三的學(xué)生證明課本中一些定理、公式時，能證明或推導(dǎo)出的學(xué)生寥寥無幾．課程改革致力于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力和終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)力，其出發(fā)點和根本目的是完全正確的，但是在教學(xué)實踐中很多教師還是“新瓶裝舊酒”，教學(xué)中僅僅關(guān)注“是什么”而忽視“為什么”，這不得不令人深思．實際教學(xué)中，我們完全可以把課堂真正讓給學(xué)生，把思考的時間和機(jī)會留給學(xué)生，讓學(xué)生借“思”而上.通過自己的理解和與同伴的交流討論，學(xué)生一定能理解“錯位相減法”的本質(zhì)，其學(xué)習(xí)的興趣也就自然被激發(fā)出來了．

3 因“思”利導(dǎo)，提升思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

生5：也不對！因為當(dāng)x=1時，m=n，即a+b=a-b，于是b=0，與已知條件矛盾．

生7：可以將題目改為求3a+2b的取值范圍．

評析和思考在該案例中，從高考常考的多元最值問題出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對問題進(jìn)行多維的探究與反思，思維在交流碰撞中提升，真正理解了問題的處理方法．學(xué)生經(jīng)歷由通性通法研究到錯誤引發(fā)的思維過程，再到找到原因、變式研究，有效地鞏固了數(shù)學(xué)知識、訓(xùn)練了解題方法、提升了解題技能、滲透了數(shù)學(xué)思想方法、提高了探究能力，這就是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的有效途徑．高中數(shù)學(xué)知識方法千萬條，但數(shù)學(xué)理解是第一條．課堂教學(xué)應(yīng)立足于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，以學(xué)生的眼光組織開展數(shù)學(xué)教學(xué)，最大限度地促使學(xué)生學(xué)會數(shù)學(xué)思考，提高數(shù)學(xué)思維的參與度．[2]

4 結(jié)語

在課堂教學(xué)中，我們不能只“授業(yè)”，而不“解惑”；不能只訓(xùn)練方法，而忽視能力的提升；不能只關(guān)注遠(yuǎn)方，而忽略了腳下行走的路；不能只關(guān)注“正確的”，還要多關(guān)注那些“錯誤的”；不能“硬塞給”學(xué)生，而應(yīng)該吸引他們“過來拿”；不能將“臺階”都鋪設(shè)好，而應(yīng)該讓學(xué)生自己搭建階梯；不能只關(guān)注課前預(yù)設(shè)，更需要注重課堂生成，順“思”而為，借“思”而上，因“思”利導(dǎo)，真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)．