新工科建設背景下“食品生產綜合實訓”課程創新探索

王 華，倪 娜，李 華，王翠芳，王 成，趙 汝

（內蒙古民族大學 生命科學與食品學院，內蒙古通遼 028000）

0 引言

食物是人類生存和發展的重要物質基礎。同樣，食品工業是國家經濟發展的支柱產業之一，食品工業的發展步伐是與國家科學技術進步密不可分的。

然而近些年，這樣一個人口大國、食品需求大國卻存在著食品專業高校畢業生就業困難與食品企業人才需求短缺間的嚴重矛盾，這也無疑制約了我國食品工業的發展[1-2]。究其原因，現行的教育模式重理論、輕實踐，導致高校培養的學生能力與企業需求存在一定的差距[3]。新工科建設提出以立德樹人為引領，以應對變化、塑造未來為建設理念，以繼承與創新、交叉與融合、協調與共享為主要途徑，培養多元化、創新型卓越工程人才，其具有戰略性、創新性、系統化和開放式的特征，強化實踐教學和創新創業教育是新工科建設的重中之重[4]。新工科建設的提出為我國食品專業高等教育的改革指明了方向，推動了傳統食品專業教育的升級改造[5-7]。同時，工程教育認證也為新工科人才培養質量的保證樹立了標桿。在推進新工科人才培養及工程教育認證的過程中，如何構建科學完善的實踐教學體系和課程評價體系是關鍵。

“食品生產綜合實訓”作為食品科學與工程本科專業的一門技術性和實用性較強的必修課程，其重要作用不言而喻。課程旨在通過綜合實訓，提高學生的方案設計能力、動手能力和實踐技能。課上學生能夠初步體驗食品生產過程，參與項目管理和品質控制，認識到其在食品生產中的重要性。以“食品生產綜合實訓”課程為例，以OBE 理念為導向，探索如何構建與完善實踐教學體系及課程評價體系，以期為實踐課程體系構建提供一定參考。

1 體現OBE 理念的實踐教學設計

在傳統教學過程中，“食品生產綜合實訓”課程的授課目標就是學生通過課程實訓生產制作一系列產品，掌握產品生產工藝流程，在產品制作過程中發現和驗證所學專業課理論知識中的一些現象和規律，同時在實驗過程中熟悉所使用的實驗設備儀器的使用方法或操作流程。在實踐教學環節設計中往往以驗證性實驗為主，固定化的實驗流程及產品工藝不利于學生創新能力、團隊協作能力及工程實踐能力的培養。

新工科人才培養強調以OBE 理念來設計教學環節，聚焦“學生產出”，注重學生創新、團隊協作及實踐等能力的培養[8-9]。因此，在課程目標設計時，充分考慮以學生為中心，鼓勵學生對企業和市場進行調研及資料查閱、分析，通過團隊分工合作，發現該類產品中存在的一個專業問題，并提出具體的解決方案，以培養其創新能力、團隊協作能力及解決實際問題的能力。

“食品生產綜合實訓”課程實施過程見圖1。

圖1 “食品生產綜合實訓”課程實施過程

（1）指導教師。在課堂上，教師要充當“導演”的角色，充分引導學生發揮學習主動性，點到為“指”。教師在引導過程中，結合專業知識重點對學生進行創意思維訓練。

（2）學生分組。3～5 人一組，自行組隊。

（3）調查地點。企業、商超、各大網絡購物平臺。

（4）資料檢索。中國知網平臺各類期刊等。

（5）初步方案。結合案例對行業及市場現狀進行分析，由學生小組討論確定最初的方案。此過程便于拓寬學生創意思維廣度，激發學生興趣，培養創新思考能力。

（6）試驗優化。通過試驗設計對初步方案進行優化調整，同時對方案中試驗設計角度缺失的內容進行補充和修訂，以此來培養學生對實際問題的解決能力。

（7）質量評價。結合法規及標準對產品品質進行評定，培養學生在法規及標準下把控產品品質，并樹立較高的產品安全意識。

（8）包裝設計。強化創意思維，進行創意包裝設計，旨在拓寬學生生產的涉及領域，培養創新性。

（9）產品展示與考核。通過產品展示及PPT 制作的方式，對實驗開展過程及結果進行匯報，并由其他小組及任課教學進行品評；每個小組完成實驗報告1 份，對實驗過程完整、實驗結果良好的小組，鼓勵其撰寫成專業論文或進一步優化后參加各類創新創業比賽。

學生以問題為導向、輔以教師的引導，激發學生對專業的學習興趣。通過完成產品生產的各階段性任務，在實踐教學中搭建以“發現現有產品問題”“新產品生產”為載體的專業知識的框架體系。實踐課堂教學設計思路其特征具有開放性、自主性、探究性，能夠完成對學生有針對性的創意思維訓練，對創新能力、團隊協作能力、工程素養的培養。學生通過完成過程性任務、工藝性文件編制和最終完成新產品來展示學生學習成效，從而達到并超越新工科人才培養的目標和要求。

2 全過程、多維度的實踐課程評價體系

在傳統的實踐教學過程中，往往習慣將“出勤和實驗、實習報告”作為成績的評價標準，這種評價方式使得部分學生產生“搭便車”的心理，嚴重制約了學生學習的主動性和創造性。

新工科人才培養過程中應針對不同課程特點建立多元考核評價體系，以便突出學生的能力[10]。在“食品生產綜合實訓”課程中，在考核學生的專業實踐能力的同時更加注重對學習的積極主動性及團隊合作能力的考核，強化課程全過程、多維度的考評方式，具體表現在：通過對“實踐調查—查閱資料—分析問題—優化設計方案—實驗實施”全過程進行跟蹤結合團隊合作中的完成度進行整體評價。

任課教師引導學生確定選題、制定全程實施方案、階段性實施目標及具體計劃，由教師根據每個階段任務（的難易程度）來確定分值權重并細化評價指標，每個階段到期后，該部分成績由學生自評、團隊成員互評和教師評價3 個部分組成。實驗總體結束后，學生以產品創新比賽的形式進行公開匯報，匯報內容應包括：①方案的整個實施過程；②現場的產品展示、品評。該部分分數由任課教師小組、其他團隊間評價組成。每個學生的綜合成績由各個階段成績根據權重計算得出（見圖2）。全過程、多維度的考評方式：一方面，激發學生學習主動性；另一方面，引導學生進行團隊合作、項目管理。以全方位的考評體系來促進學生的全程參與度，最大程度地鼓勵學生參與到課程中間，以實現課程目標。

全過程、多維度考評體系見圖2。

圖2 全過程、多維度考評體系

3 組建高素質教師團隊

在以往的實踐教學中，教師更關心課上“教什么、怎么教、怎么考”，這樣固定的教學思路不僅使任課教師形成了固有模式，也使學生形成了思維定式，即“教什么，學什么，會什么”就是好學生，嚴重制約了學生學習的主動性、意識的創新性等各項能力的培養。

課程教學團隊建設是培養學生綜合實踐能力的需要，是高等學校提高教育教學質量的重要載體，組織結構是有效開發團隊資源的首要條件[11]。是使課程目標能夠實現的可持續保障。一個優秀的課程教學團隊，其人數規模適中、結構合理，才能發揮團隊的優勢。課程組吸納學院有一線食品加工經驗的教師加入“食品生產綜合實訓”課程團隊。目前，課程團隊成員由創建初的2 人擴充至6 人，職稱結構：教授2 人，副教授1 人，講師2 人，實驗師1 人，彌補以往個體教師知識結構不完善、教學方法單一等缺點。

教學團隊的不斷壯大與完善，要求團隊教師在轉變教學理念的同時，更注重自身實踐水平的提高，加強引入教師在校企合作過程中參與企業設計、生產、管理的全程實戰經驗到實訓課堂。此外，根據課程的需要，聘請相關企業技術人員參與到課程教學中來，強化課程的實用性、增強學生理論聯系實際能力。經過探索發展，“食品生產綜合實訓”課程組建了一支教學目標明確、知識結構合理、團隊協作互信的6 人教學優質團隊。

4 將思政教育融入實訓課程

以往的實訓課中教師只負責傳授專業技能，忽視了思政教育。在“食品生產綜合實訓”課程中開展課程思政，引入能夠引導學生樹立正確價值觀的思政元素（見圖3），實現立德樹人的根本任務。同時，注重在價值傳播中凝聚知識底蘊，在知識傳播中強調價值引領，讓實踐教學體系與政治理論課同向同行，形成協同效應[12]。

“食品生產綜合實訓”中的思政元素見圖3。

圖3 “食品生產綜合實訓”中的思政元素

5 學賽結合有效融入學科競賽

提高學生創新能力和實踐能力最有效的途徑之一是鼓勵學生參加各類創新創業競賽，打到“以賽促學，學賽共進”[13]。在競賽中既強調專業基礎知識的應用，又注重考查專業發展的前沿知識，同時兼顧參賽團隊成員的協作性和創新性[14-15]。在“食品生產綜合實訓”課程中積極鼓勵學生將小組方案、產品不斷的優化，推薦實驗過程完整、實驗結果良好的小組參加各類創新創業比賽。目前，課程已有6 個項目參加“互聯網+”全國大學生創新創業大賽，其中1 項獲得全國一等獎；2 項被推薦參加全區大學生創新創業項目比賽。

以賽促學成果顯著，能夠激勵到更多的學生打磨自己的“產品”參與到各類比賽中；通過參加比賽，拓寬眼界，學生不斷完善相關的專業知識，實現學賽共進的目標。

6 結語

通過4 年多持續優化教學過程，不斷得到提升的教學成果表明，“食品生產綜合實訓”課程能夠給學生提供一個基于專業領域的個性化實踐平臺。完善學生知識結構、拓寬學生專業眼光、培養學生創新能力，為提高食品專業學生的職業能力、綜合素質的養成起到非常重要的作用，實現對于創新性應用型高素質工程技術人才培養的目標。更為重要的是，穩定的、持續的、綜合的、互補的課程團隊也隨之形成，教學水平也得到不斷提升。