淺談初中語文課堂教學閱讀功的提升

栗文梅

關于初中語文課堂教學中的“閱讀”緯度，我們從《義務教育語文課程標準（2022年版）》的六大學習任務群的界定中可見一斑：“實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀。”那么，如何有效錘煉并提升語文課堂教學的閱讀功？筆者從師生解讀文本、建立問題導向、拓展多文本閱讀三個維度，淺談一些自己的新認知。

一、堅持教師解讀為先，學生解讀為主的原則

在教育教學中，教師的解讀能力不僅體現在心中有課標、有學生、有教師專業素養等方面，更應該聚焦在“有文本”之上。

文本解讀既是教師用好教材的前提，也是落實“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”語文課程標準之課程目標的保障——因為，語文課本的選文，是文章中的精品，是善于運用漢字的典范，其中文字的美妙、結構的奧妙、文化的深厚，需要細細品味才能于平淡中品出真味，讀出文字背后的含義。

當前，教師的備課資料途徑廣泛，特別是各類教輔資料和多媒體生成的豐富課程資源，在帶給廣大教師便利的同時，也在無形中削弱了諸多教師解讀純文本的興趣和能力，加上一些非教學工作事務等的干擾，導致教師解讀文本呈現出先天不足。試想，一位自己對文本底蘊都含糊不清的教師，又怎能引領學生讀出于漪倡導的那種“文字其中蘊含的民族精神、民族情結、民族睿智、民族思維方式”，從而“享受精神的愉悅”呢？所以，一位稱職的語文教師只有老老實實地讀透文本，讀懂文字背后的東西，解決細讀中自己的困惑，進而聯想到學生可能出現的閱讀障礙，方可制訂出切實可行的閱讀策略和文本閱讀的主問題、分支問題等，為閱讀教學中師生的思想沖撞和突破打下堅實的基礎，從而更好地勝任教學中教師的“導演、旅伴、啟動者和喚醒者”等“中間人”的角色。

語文新課標要求學生學會朗讀、默讀、閱讀、瀏覽等閱讀方法。閱讀教學中，“引導學生體會、感悟文本的價值取向是教師的一項基本教學任務，但教學又有其自身的基本規律，文本的豐富內涵決定了學生對文本的感悟和體驗是豐富多彩的”。教師關注學生的個性化閱讀過程，允許他們保留對文本的有益探究，穩步提升直觀動作、具體形象、抽象邏輯等各項思維能力，積累非連續性文本試題中結構不良試題的解答策略，準確、有效地提取多個文本的隱性信息，進而對培養青少年的文化自信發揮極大作用。

一篇文章，師生只有從文字中讀懂了情感蘊藉，才能更好地實現“以文化人”的育人目標。沒有深層次、高質量的文本解讀做基礎，其余教學目標的實現只能是空中樓閣。

二、建立問題導向策略，發展學生高級思維

“問題導向學習，顧名思義就是以問題為基礎，引導學生學習，用問題驅動學生學習。‘問題指向的是對既有事實、既定判斷和既成結論的超越”。課堂教學中，教師的問題導向是激發學生結合文本開展思辨性閱讀的紅線，教師的探問、追問顯得彌足珍貴。作為教師，我們應該摒棄那些低效、重復、無序的問題，以教師深度解讀文本、課程標準為依托，用巧妙的問題設置串聯起學生思維能力的訓練過程，及時發現學生迸發的思想火花，有效啟發學生的設問藝術，讓語文課堂充滿著知識、智慧、交流、分享的美好，這對鐘愛語文教學的人們，何嘗不是一件幸事！

當然，初中語文教師的課堂提問要明確“情境、簡明、適度、適時”等要求，注意題干的清晰、具體，提升高認知水平問題的發問頻率，縮小座位排列中“三角形”區域外的學生關注度不足的影響，采用有規則的問答形式，給學生充足的候答時間（比如3～5秒），利用好有效表揚，增加生生互動、師生互動的機會，切實落實“學生為主體、教師為主導”的課堂教學理念。例如，八年級上冊第四單元《背影》一課，在學生自主完成識字與寫字環節后，教師就可用設置的主問題切入：“背影”作為全文線索，串聯起父子之間的哪些故事？學生在深度解讀文本的基礎上，很快就會給出答案。家境慘淡中，父親對兒子的安慰，這份不遷怒讓人感動；車站送別已成年的兒子，這一看似“多余”的動作，暗含著父親對兒子的關心；爬月臺為兒子買橘子，這個明知不必為而為的舉動讓父子倆冰釋前嫌，那個肥胖的、微傾的、努力攀爬的背影成了焦點、觸發點、交匯點和動情點；淚光模糊中的父親的背影寄寓著兒子的感動、懺悔和希望……如此，師生通過有效提問、研討，研讀出“背影”這個切入點的獨創性。

三、拓展多文本閱讀思路，建構大單元教學架構

“多文本閱讀，指圍繞一個議題選擇一組相關聯的文章，引導學生圍繞這一議題展開立體式的自由閱讀，并進行多方面的言語實踐”。2020年中考試題中，對非連續性文本的考查意味著初中語文閱讀教學的新變革，加快了多文本閱讀教學實踐的推進步伐，培養學生根據任務驅動完成對文本信息的精準提取能力，在創設的真實、有意義的情境中，運用語文素養解決實際生活中的語文問題，是塑造初中生四大核心素養的必由之路。

何為“非連續性文本”？“閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論”。通過兩相比較，不難發現二者的不同：“非連續性文本”包括文章和圖表等資料，而“多文本閱讀”則指一組相關聯的文章。這就意味著教師要明確同一議題之間不同文章的關聯度，找準切實可行的語文閱讀教學目標，利用講述、指導、討論、示范等多種教學方法，以統編教材中“大單元教學”架構為抓手，結合多文本閱讀讀本的議題取向（例如八年級上冊的新聞視窗、人物風采、縱情山水、至真情懷、品評智慧、哲理古韻等），增加表現性、探究性等過程性評價體制，實現學生對“三文化”，即中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化理念的認同，從而完成對“語文是人文性、工具性的有機統一”命題的詮釋。