“國培計劃”視角下義務教育鄉村教師培訓面臨的問題與思考*

嚴虹 項昭

（貴州師范大學數學科學學院，貴陽，550025）

一、研究背景

“國培計劃”全稱為“中小學教師國家級培訓計劃”，由教育部、財政部于2010 年開始組織實施，至2019 年進入第10 個年頭[1]。而不同省份在推進教師培訓的過程中勢必存在或多或少的問題[2]。為全面總結貴州省“國培計劃”10 年來的工作成效、經驗做法、問題不足和未來發展需求，根據省“國培計劃”項目實施領導小組辦公室的安排部署，由貴州師范大學項昭教授智庫專家工作坊組建貴州省“國培計劃”實施情況專題調研工作組，從2019年11 月至2020 年7 月，進行了近10 個月的調研工作。

鄉村教師是發展更加公平更有質量鄉村教育的基礎支撐，是推進鄉村振興、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的重要力量[3]。本研究作為工作組調研內容之一，通過省內義務教育階段鄉村教師對“國培計劃”培訓項目實施的需求性調查，了解全省各地鄉村教師對培訓的需求情況，借此尋求未來我省對鄉村教師的發展取向的思考，為建立科學合理、符合貴州鄉村教師培養培訓工作的機制和措施提供決策依據和參考意見。

二、研究設計

1.調查對象和內容

本次調查對象為貴州省9 個市（州）義務教育階段鄉村教師，特別關注貧困縣（包括深度貧困縣、連片特困縣和國貧縣）鄉村中小學教師。具體情況如下：全省9 個市（州）范圍內各抽取非貧困、貧困樣本縣（市）20 個，其中每個縣隨機抽取樣本鄉（鎮）共計51 個。對上述51 個樣本鄉（鎮），由各縣教育局抽取2 所村小、1 所中心小學、1～2 所初級中學作為樣本校，全省鄉村樣本學校達200 所以上。本次調查共收回鄉村教師問卷4 582 份，其中有效問卷4 462 份，有效率為97.4%。

其中，調查對象的基本分布情況見表1。

表1 調查對象的基本分布情況

續表1

本次調查為貴州省“國培計劃”教師培訓項目實施的需求性調查。具體調查內容如下：調查對象基本信息，包括性別、所在學段、學歷、教齡、職稱、職務等等；調查對象培訓需求，包括鄉村教師在教學和教育教學管理中遇到的主要問題和最需要的知識，個人最欠缺的能力及地區、學校對“國培計劃”的關注程度等基本信息。并在此基礎上分析教師對參加培訓的總體需求，對培訓課程、培訓形式、授課教師、考核方式等方面的需求和存在的困難。

2.調查方法和工具

本研究主要采用網絡調查問卷形式，對全省所有市（州）中部分縣（市、區）的樣本鄉（鎮）進行分層、分類覆蓋全省的抽樣調查。

結合貴州省實際情況，工作組編制了《貴州省中小學教師培訓需求性調查問卷》，通過問卷星平臺進行網絡調查。

三、需求性調查中鄉村教師培訓面臨的主要問題

1.培訓模式難以解決當前鄉村教師所面臨的主要教學問題

當前鄉村教師在教學中遇到的最主要問題，受訪教師反饋情況如圖1 所示：

圖1 教學中遇到的主要問題分布圖

可以看出：“教育教學方法技能欠缺”“先進教育經驗欠缺”占比最大。2020 年教育部等六部門發布《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，其中指出：力爭經過3～5 年努力，鄉村教師數量基本滿足需求，質量水平明顯提升，隊伍結構明顯優化，地位大幅提高，待遇得到有效保障，職業吸引力持續增強，貧困地區鄉村教師隊伍建設明顯加強。由于鄉村教師隊伍有其自身特征，質量水平相較于城市教師、城鎮教師還有一定的差距。因此，對于課程全面深化改革背景下教育教學方法技能的提高、先進教育經驗的學習等方面問題較為突出。

在常見的培訓模式中，無論是脫產集中培訓、跟崗研修，還是網絡自學，都是在一個相對較短的培訓周期內要求完成的既定培訓內容，對于教育教學知識的積累和技能的提升具有一定的時效性，但是教育教學方法的應用、先進教育經驗的浸潤都不是一時半刻能夠達成的，這是需要較長時間持續培訓學習才有可能完成的。因此，相對固化的教學模式難以解決當前鄉村教師面臨的主要教學問題。

2.培訓體系難以滿足鄉村教師教育教學知識和能力的實際需求

當前鄉村教師在教學中需要的專業知識、專業能力，受訪教師反饋情況如圖2、圖3 所示：

圖2 教學中需要的專業知識分布圖

圖3 教學中需要的專業能力分布圖

由圖2 看出，受訪鄉村教師對新課標、新教材理解與把握、教育科研能力需求亦較突出。對新課標、新教材的知識、教育科研的知識通常會在培訓內容當中出現，但是，很少會出現專門的針對此項內容的項目。另外，教育科研能力在近年來國家和地方的倡導下，需求性愈加強烈。但是教育科研能力的養成并非一朝一夕，需要在教育科學知識的積累之下，結合自身的實際工作，長期浸潤養成，因此，常規的培訓體系亦難以滿足鄉村教師對于教育科研能力的需求。

由圖3 看出：所調查的鄉村教師對現代信息技術的相關知識與應用能力需求比重比較大。2019年教育部發布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0 的意見》，其中指出信息技術應用能力是新時代高素質教師的核心素養。由此可見，在當前時代背景下，現代信息技術的相關知識與應用能力對每位教師而言尤為重要且必要。縱觀近年來集中培訓主要是針對少部分骨干教師；對鄉村教師信息技術能力整縣推進計劃則主要是以線上培訓的形式展開，而由于鄉村教師工作任務重，工作時間長，很難保證線上學習任務的實效性。

3.培訓形式的需求與教師工作實際矛盾突出

對于鄉村教師培訓形式的需求，調查結果如圖4：

圖4 培訓形式需求分布圖

由圖4 可以看出：鄉村教師最為傾向“脫產集中培訓”形式，其次是“階段式理論培訓+實踐考察+研討總結”“網上培訓+集中研討”“跟崗學習”。然而，這幾種培訓形式都需要鄉村教師一定程度、一定時間的脫產集中才能實現。然而，對于鄉村教師培訓困難的調查，呈現如下結果：

由圖5 可以看出：鄉村教師認為參加培訓遇到最大的困難在于“培訓時間不符合教師工作實際”，呈現出較大的工學矛盾。而且，不論小學階段還是初中階段鄉村教師，工學矛盾均居首位，占比分別為39.22%和35.03%。

圖5 培訓面臨困難分布圖

4.培訓內容的理論需求與實踐需求失衡嚴重

調查通過集中培訓教學形式、培訓師資、課程設置三個問題，用以窺見義務教育鄉村教師對于培訓內容的需求，具體情況如下：

圖6 集中培訓教學形式需求分布圖

圖7 培訓師資需求分布圖

圖8 課程設置需求分布圖

可以看出：對于集中培訓教學形式需求，鄉村教師對“觀摩名師課堂教學型”占比遠大于其他。對于培訓師資需求，鄉村教師對“經驗豐富的中小學教學一線名師特級教師”需求程度最大；而對教育行政部門領導、教材編寫者、高校教師專家等傾向于教育行政、教育理念、教育理論傳授型師資需求程度較小。對于課程設置而言，鄉村教師對“教學實際問題”需求程度最大；而對“教育理論”需求程度最小。

綜上所述，鄉村教師對于培訓內容的實踐類需求遠高于理論類需求，小學、初中階段教師對于課程設置需求沒有明顯差異；不同職稱教師對于課程設置需求亦沒有明顯差異。

然而，教育理論來自于教育實踐，能夠有效地指導實踐，作用于實踐，為實踐把好發展方向；教育實踐能夠檢驗理論、修正理論。教育理論與教育實踐有著相輔相成的關系，缺一不可，不能割裂兩者的辯證關系。一線教師往往注重培訓的實效性，導致重實踐輕理論的現象，進而導致培訓內容的理論需求與實踐需求嚴重失衡。

四、需求性調查中鄉村教師培訓發展取向的思考

基于本次需求調查過程中發現的鄉村教師培訓面臨的主要問題，對于“十四五”規劃期間鄉村教師培訓發展取向可以進行如下思考。

1.創新培訓模式，拓展培訓資源

貴州省在“國培計劃”中使用“短期培訓”與“送教下鄉”相結合培訓模式，嘗試創新培訓模式，積極開展“課題引領+團隊研究+培訓指導”的培訓模式，受到鄉村教師普遍歡迎。在未來應進一步探索“遠程網絡培訓與校本研修”相結合，以及“校本研修示范校建設”“網絡研修社區建設”等新型培訓模式，及時總結經驗，發現問題，助推鄉村教師專業發展。與此同時，對我省在國培10 年期間構建的一批具有本土特色的鄉村教師培訓模式，如貴陽學院建構的“TOP+X”鄉村教師培訓模式，興義民族師范學院建構的“3+3”鏈式生態幫扶培訓模式，貴陽幼兒師范高等專科學校實施的“多級聯動”培訓模式等，應進一步完善、提升和推廣。

在培訓資源上，堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，把國家安全和教師領域意識形態，心理健康等作為培訓重要內容，在全省教師中樹立德育為先，爭當“三者”“四有”好老師的良好風尚。為提高鄉村教師的專業能力，通過利用“國培計劃”專項經費，設定信息技術“能力提升工程2.0”項目，重點支持集中連片貧困地區教師信息技術應用能力水平提高。根據我省基礎教育現狀和一線教師需求，加大貴州本土教師培訓精品課程建設力度。

2.整合各方力量，搭建培訓體系

在培訓實施過程中，省國培計劃辦公室負責國培項目規劃和經費統籌安排，經過申報、評審確定培訓機構和項目縣。市（州）教育局和相關職能部門審核支持，每個項目具體培訓時間、地點、內容、方式和人員由項目縣和培訓機構協商確定，充分發揮各級地方政府特別是教育局的職責和積極性，并落實到各級各類學校，特別是各鄉村學校。鄉村教師訪名校和校長培訓項目在全省范圍內鄉村學校選送，再到省內外優質培訓基地開展周期性集中研修培訓。

通過“線上自學+送教下鄉”“線上自學+名師帶領”“線上自學+校本研修”等多種方式，既彌補了集中培訓的人員限制問題，又解決了線上培訓的監管力度問題，從而能夠有針對性地滿足鄉村教師對自身專業知識和能力的實際需求。

3.借助信息手段，積極探尋解決工學矛盾和培訓隊伍差異性的有效途徑

（1）借助信息手段，采用線上線下混合式培訓方式

工學矛盾是歷年來我省鄉村教師培訓的突出問題，鄉村教師培訓需求大，教學任務重，能夠參加脫產學習的只是其中的小部分，遠遠不能滿足實際需求。

與此同時，本次調研表明鄉村教師培訓需求隨著地域、任教學段、職稱、學歷均呈現出一定差異，因此，培訓方案的制定亦需要充分考慮到培訓隊伍的差異性。然而，盡管近年來我省不斷豐富培訓子項目，但是囿于工學矛盾以及培訓主辦方人力、物力、財力所限，培訓對象主要聚焦于新入職教師、骨干教師、語數外教師、緊缺學科教師等，難以兼顧所有教師。

因此，針對我省教師培訓中工學矛盾以及培訓隊伍差異性的現實問題，需要轉變教師相對固化的線下培訓觀念，探索積極有效的線上線下混合式培訓方式，既保持原有線下培訓的優勢，又充分利用線上資源，減少集中脫產時間，旨在解決教師尤其是鄉村教師工學矛盾問題；探索教師的差異性培訓，旨在兼顧不同地域、任教學段、職稱、學歷教師培訓需求的差異性。

（2）打造智慧培訓平臺，建立線上培訓教師數據庫

大扶貧、大數據、大自然是我省三大戰略，大數據支持下開展中小學教師網絡研修，打造精準扶貧的智慧教師培訓平臺是我省在“國培計劃”中的一項重要任務。貴州省在2019 年實施的94 個國培項目中，專門面向9 個市（州）（貴安新區單列），單列了10 個基于教師信息技術應用能力提升的網絡培訓項目，參訓人數達4.15 萬人次。但另一方面，這又是我省教師特別是農村教師的短板，通過對全省1 萬余名教師調研發現，52%以上的教師反映自己最主要的困難是“信息技術能力欠缺”，52%的教師認為自己最需要的知識是“現代教育技術與課程的整合”，迫切要求充實“多媒體、信息網絡的應用能力”。尤其是2020 年疫情出現以來，網絡教學、網絡研修、線上線下教學與研修已成為城鄉各級教師的共同需求，建議我省借助大數據戰略優勢，著力打造混合學習環境下智慧教師培訓平臺，創新固有模式，提升網絡培訓的針對性與實效性。

線上教師培訓數據庫的建立，對打造智慧培訓平臺有著積極的促進作用。培訓教師培訓數據的收集、整理、分析，既有利于智慧培訓平臺培訓板塊的建立，又有利于實現教師的差異化培訓，同時，還有利于培訓項目后效性的監測，對于我省教師培訓工作的推動有著事半功倍的效果。

總而言之，教師培訓工作是一項長期性的工作，具有系統性和復雜性，可借助現代技術手段進行學員培訓和管理。目前，各培訓機構都在探索各自的線上學習平臺，但現在市場上的線上平臺五花八門，建議教育廳組織遴選一家或幾家優質學習平臺統一使用，方便培訓數據共享，為培訓機構和學員建立培訓檔案，動態管理各機構培訓情況及學員學習實效。

4.關注培訓后效，突出理論對實踐的指導作用

（1）教研項目引領，關注培訓項目后效，突出理論對實踐的指導作用

調查結果顯示，鄉村教師對培訓內容的實踐類需求遠高于理論類需求，小學階段、初中階段教師對課程設置需求沒有明顯差異；不同職稱教師對課程設置需求亦沒有明顯差異。主要原因在于不論現行的何種培訓形式，由于績效考核的需要，都是在一個相對短周期內完成培訓-考核的系列工作，實踐性培訓內容周期短、見效快，理論性培訓內容則相反，一線教師自然更為青睞實踐性培訓內容。

然而，沒有厚實教育理論的支撐，難以培養出鄉村教育家式的教師，也難以在更高站位上指導自身的教學實踐，長期以往，非常不利于鄉村教師隊伍的專業化發展。項目培訓時間較短，而學員的發展是一項長期的系統工程，應督促培訓機構關注學員長期發展。應建立相應機制，確保學員在學習結束后，繼續得到培訓機構的指導、幫扶和追蹤服務，如此才能對學員專業發展起到實實在在的效果，亦能夠讓受訓教師在更長的實踐周期中充分感受教育理論對于實踐的指導作用，從而能夠自發地重視教育教學理論的學習。

在培訓項目中，可以考慮設置一些學科“種子教師”“領軍教師”培養的重點項目，通過設計一系列恰當的教學研究項目，以項目引領的方式培育對象，對其進行三年遞進、跟蹤培訓，促進他們成為教書的能手、育人的模范。在這一過程中，教學研究項目的推進，勢必潛移默化地讓培訓教師感受到理論學習對教學實踐的引領作用。

（2）教育理念引領，引導教師深度學習，突出理論對實踐指導作用

先進教育理念引領、持續性浸潤學習，可以有效地引導教師不斷進行反思，進而進入深度學習。比如，貴州師范大學呂傳漢教授2014 年提出“教思考 教體驗 教表達”教育理念，“三教”教育理念引領“情境-問題”教學模式得以升華；“情境-問題”教學模式是達成“長見識、悟道理”學習目標的重要載體。

因此，可以考慮建立立足于校本教研的鄉村教師工作室，以教師工作室為基本單位，以“培訓團隊-鄉村教師工作室主持人-鄉村教師工作室成員”的培訓模式和層層引領的培訓方式持續關注培訓項目后效。通過先進教育理念引領，讓教師重視教育理論知識的學習，通過思考進而達到深度學習，最終通過多種形式的探索，在城鄉教師隊伍建設中發揮輻射帶動作用。