借助語段支架培養(yǎng)高中生思辨性寫作能力

◎江蘇/徐 進(jìn)

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的重要概念，“思維的發(fā)展與提升”是其中的重要方面。在高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置中，“思辨性閱讀與表達(dá)”是必修課程的重要組成部分。反觀當(dāng)下高中生的議論文寫作現(xiàn)狀，思維的簡單化、低幼化是常見問題。雖然教師在思想上重視作文教學(xué)，按要求進(jìn)行作文講評指導(dǎo)，并推薦大量范文、優(yōu)秀習(xí)作供學(xué)生參考，但仍然收效甚微。鑒于此，筆者結(jié)合作文教學(xué)，從細(xì)微處著眼，探索出更有針對性、切實(shí)有效的策略，注重培養(yǎng)高中生思辨性寫作能力。

一、思辨性寫作的內(nèi)涵與特征

思辨是指運(yùn)用邏輯推導(dǎo)而進(jìn)行純理論、純概念的思考，也是指思考辨析。思辨性寫作就是依據(jù)一定的邏輯順序，對某一主題從背景、原因、影響等多角度進(jìn)行分析、判斷、推理的寫作過程。思辨性寫作具有極強(qiáng)的邏輯性和理論性，給教師和學(xué)生的思維能力帶來了極大的挑戰(zhàn)。從某種程度上講，教師和學(xué)生都需要以邏輯學(xué)知識和哲學(xué)理論為依托，才能真正理解思辨性寫作的要求。

二、語段支架的內(nèi)涵與特征

語段是指文章或話語中由若干句子組成的、根據(jù)內(nèi)容劃分成的部分，也叫句群。之所以選擇從語段入手，是從長期的寫作實(shí)踐中總結(jié)出來的經(jīng)驗(yàn)。最初開展思辨性寫作課時，筆者常常從議論文的整體框架入手，從快速構(gòu)思全文的行文思路入手，自認(rèn)為這種方法能夠讓學(xué)生的思辨能力快速提高。但多次批閱學(xué)生習(xí)作后發(fā)現(xiàn)，這種方法不適合運(yùn)用在思辨性寫作的入門課教學(xué)實(shí)踐中。由于沒有從根本上提高學(xué)生的思維能力，導(dǎo)致不少學(xué)生懂得理論卻不會運(yùn)用。筆者認(rèn)為，只有把大目標(biāo)不斷分解成一個個小任務(wù)，才能讓學(xué)生真正掌握思辨性寫作的方法。于是，教學(xué)中筆者選擇從語段入手。語段相對于全篇而言具有相對的完整性和可操作性。所謂支架，正如葉黎明教授所說：“支架兼具知識內(nèi)容與形式的雙重特性，可成為教師擺脫寫作知識困境與知識教學(xué)困境的一個突破口。”支架理論是從建筑行業(yè)衍生而來的，再發(fā)展到心理學(xué)領(lǐng)域，再到教學(xué)領(lǐng)域，生動形象地體現(xiàn)了教師在實(shí)施教學(xué)時，需要給予學(xué)生具體明確的實(shí)施策略，提供給學(xué)生一個可以一步一步往上攀爬的“腳手架”，讓學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”，具備完成更為高階的寫作目標(biāo)的可能性。因此，語段支架具有很強(qiáng)的知識性和工具性，是對思辨性寫作的有力支撐，可以為學(xué)生在寫作中的某一重要語段或幾個重要語段提供切實(shí)的幫助。

三、語段支架的建構(gòu)與完善

學(xué)生思辨性寫作能力較弱是比較常見的現(xiàn)象。要改變這種狀況，不可能一蹴而就，可以將思辨性寫作進(jìn)行分解，使之具體化、系統(tǒng)化。用多種多樣的相關(guān)寫作學(xué)習(xí)支架提示、建議、觸發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生就著支架，進(jìn)行“模仿”“實(shí)踐”和“內(nèi)化”。可以先從議論文的某一個或若干個核心語段開始訓(xùn)練，借助語段支架使思維過程可視化、清晰化，讓學(xué)生在寫作過程中感到具體、可操作。支架可以分為概念支架、策略支架、范文支架等。筆者結(jié)合自己的寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為策略支架對于學(xué)生的幫助較大，學(xué)生感到可操作性強(qiáng)、易上手。本文的語段支架建構(gòu)主要考慮策略支架的搭建。

另外，目前常見的作文寫作材料有些是顯性的思辨性材料，有些是隱性的思辨性材料。顯性材料中會鮮明地、較為直接地出現(xiàn)兩個對舉的概念，甚至要求以“A與B”為主題。隱性材料，即命題者所選的作文材料看似沒有鮮明的核心概念或者只有一個鮮明的核心概念，實(shí)則可從材料中剝出一對對舉概念，從而形成思辨。筆者以顯性的思辨性材料為例，談?wù)務(wù)Z段支架的建構(gòu)。

要搭建出清晰的思辨寫作語段支架，必須充分研讀所給作文材料的內(nèi)在邏輯關(guān)系及其特點(diǎn)。顯性的思辨性材料看似主題鮮明、核心關(guān)鍵詞語明確，實(shí)則仍存在不同的類別。

（一）分類分析型語段支架

在雙向轉(zhuǎn)化型關(guān)系作文材料中，無論從作文的宏觀方面看還是從微觀角度看，都需要搭建分類分析型語段支架。

例如，2021年新高考語文Ⅰ卷作文，談“強(qiáng)與弱”：“生而強(qiáng)者如果濫用其強(qiáng)，即使是至強(qiáng)者，最終也許會轉(zhuǎn)為至弱；而弱者如果勤自鍛煉，增益其所不能，久之也會變而為強(qiáng)。因此，‘生而強(qiáng)者不必自喜也，生而弱者不必自悲也。吾生而弱乎，或者天之誘我以至于強(qiáng)，未可知也’。”

由材料分析可以得出“生而強(qiáng)者”可以變?nèi)酰吧跽摺笨梢宰儚?qiáng)。這里“弱”與“強(qiáng)”是在一定的條件下可以互相轉(zhuǎn)化的。筆者和學(xué)生一起閱讀與研究高考考場佳作后發(fā)現(xiàn)，思維能力較強(qiáng)的考生將關(guān)系進(jìn)行分類后，常常會從原因、意義、做法等角度對主題進(jìn)行多角度分析和推理，素材方面也多以言論、人物、現(xiàn)象為主。基于此，筆者和學(xué)生一起以圖表的形式搭建語段支架的基本輪廓。如表1：

表1

為熟練掌握分類分析型語段支架，筆者引導(dǎo)學(xué)生以“知與行”為主題進(jìn)行支架創(chuàng)建。從宏觀的、長遠(yuǎn)的角度講，“知”與“行”的關(guān)系是動態(tài)的、持久的、互相轉(zhuǎn)化的。知識需要行動的檢驗(yàn)，行動又產(chǎn)生新的認(rèn)知，甚至顛覆之前的認(rèn)知，如此的循環(huán)往復(fù)推動人類的不斷進(jìn)步。當(dāng)然，與“強(qiáng)”與“弱”之間以“強(qiáng)”為側(cè)重點(diǎn)一樣，“行”與“知”之間一般以“行”為側(cè)重點(diǎn)。筆者與學(xué)生充分討論“知”與“行”的關(guān)系之后，請學(xué)生運(yùn)用分類分析型語段支架進(jìn)行構(gòu)思。學(xué)生將具體情況分為兩類“行而后知”與“知而后行”，并從內(nèi)涵、意義等方面建構(gòu)。

在教學(xué)過程中，僅有分類分析型語段支架是不夠的，這只是“依葫蘆畫瓢”，描了個輪廓，仍然需要具體到更小的語段單位。所以語段支架不僅需要從宏觀構(gòu)建，還需要從微觀構(gòu)建。為此，筆者帶領(lǐng)學(xué)生研究如何搭建更進(jìn)一步的、更細(xì)微的語段支架來推進(jìn)思辨性寫作。

（二）探究原因型語段支架

圍繞某一話題或現(xiàn)象去追根溯源，是思辨性寫作中常見的思考問題的方式。要想對主題進(jìn)行深入挖掘，學(xué)生必須學(xué)會從多角度、深層次進(jìn)行復(fù)雜原因的探尋。通過一個星期左右的時間，筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀多篇時評文以及優(yōu)秀考場佳作，然后整理這些佳作中“探究原因”的語段，并在每次整理后，分析出文章探究原因的角度。在階段性定向整理完成后，一起整理出探究原因型語段支架的雛形，具體表現(xiàn)如下：自我、他人、心理、人性、哲學(xué)、文化、歷史、經(jīng)濟(jì)、社會。據(jù)此，有學(xué)生以“知與行”為主題寫出探究原因的語段如下：

唐代文學(xué)家陸贄有言：“且動人以言者，其感不深；動人以行者，其應(yīng)必速。”可見，行動常常比言論更富有感召力、更富有巨大價值。究其原因，從人類的心理看，人類生而好模仿，具體的行為比抽象的語言更能引起心靈上的共鳴；從哲學(xué)角度看，馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為人類社會的本質(zhì)是實(shí)踐，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)；從社會價值角度看，行動更具有經(jīng)世致用的價值，是鑄造中華民族理想藍(lán)圖的不可或缺的熒熒爝火。

該生在寫作中根據(jù)主題的特點(diǎn)選擇從心理、哲學(xué)、社會這三個方面進(jìn)行原因探究，體現(xiàn)了其思辨的深刻性和層次性。與此同時，學(xué)生們也發(fā)現(xiàn)了一些探究原因語段中的詞語支架，具體為：“原因何在”“究其原因”“之所以……是因?yàn)椤钡鹊取?/p>

（三）條件限定型語段支架

作文材料中核心概念的內(nèi)涵通常是需要先界定清楚的，這體現(xiàn)了考生審題立意的能力，也為行文順利展開打下基礎(chǔ)。這時可以在核心概念之前加上限定條件來推進(jìn)核心概念的內(nèi)涵辨析。比如，“無論是士大夫的死讀書，還是李渤的扣石，都無法真正掌握書中的道理。真正的行，不僅需要親力親為，而且需要不斷探索，需要持之以恒。”在“行”之前加上限定，就可以產(chǎn)生更加具體細(xì)微的概念，如“淺嘗輒止”的行、“持之以恒”的行、“真正”的行。

那么，以“強(qiáng)與弱”為主題，同樣可以構(gòu)建出條件限定型語段支架，具體為：“我所說的強(qiáng)不是……而是……是……”“真正的強(qiáng)不僅需要……而且需要……更需要……以上環(huán)節(jié)，缺一不可。”當(dāng)然，本次主要探討的是在作文核心概念之前加上限定條件。其實(shí)，要想使寫作體現(xiàn)思辨性，在選材所涉及的領(lǐng)域等方面都可以加上限定條件使內(nèi)容更聚焦、思辨性更強(qiáng)。

（四）境界進(jìn)階型語段支架

最廣為人知的“境界說”是王國維先生所提出的。當(dāng)然，在王國維之前，晚唐詩論家司空圖、明代文學(xué)家王世貞等人也有所提及。“境界說”最常見于描述創(chuàng)作的境界、學(xué)術(shù)的境界、人生的境界等等。事實(shí)上，在不少層進(jìn)式關(guān)系的作文材料中，“境界說”大有用武之地，因?yàn)榫辰缯f的三大境界之間也是層層遞進(jìn)的關(guān)系。比如，在“知”與“行”的關(guān)系思辨中，可以搭建三大境界形成進(jìn)階。如表2：

表2

在“知”與“行”的第一重境界中可以重點(diǎn)體現(xiàn)獲得知識的重要性，知是行的先決條件。想要行得遠(yuǎn)，需要以“知”為拐杖，塑造行者有知的形象。在第二重境界中要更加突出“行”需要有勇氣、有開創(chuàng)精神，塑造行者無畏的形象特征。而第三重境界重點(diǎn)突出要懂得順風(fēng)而呼、懂得借助“好風(fēng)”，塑造御風(fēng)而行的形象，加以語言的詩意表達(dá)，可使思辨與詩意齊飛。又如，2022屆作文競賽“精準(zhǔn)與模糊”，從本質(zhì)上講，兩個概念之間也存在著層進(jìn)的關(guān)系，境界進(jìn)階型語段支架同樣適用。

第一重境界“精準(zhǔn)之境”更多體現(xiàn)在匠心上，追求嚴(yán)格的程式化與規(guī)模化。第二重境界模糊之境更多表現(xiàn)為獲得精準(zhǔn)之外，探尋有我之境的過程。第三重境界精準(zhǔn)與模糊的調(diào)和之境則到達(dá)了境界的高階。既擁有爐火純青的技法，又擁有搖曳多變的獨(dú)特姿態(tài)。當(dāng)然，這必須建立在長期訓(xùn)練與深層領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上。

需要補(bǔ)充的是，思辨性寫作可以搭建的策略性支架還有很多種。除了上述的類型外，還可以有圖表支架、公式支架、問題支架、句式支架、詞語支架等等。同時，這些支架之間也是可以互相包含、互相交叉的。這些還有待我們進(jìn)一步地研究與完善。