神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)中小學(xué)生抑郁的影響：班級(jí)環(huán)境的跨層調(diào)節(jié)作用 *

張鵬程 李 喜 桑宇杰 陳 寧

(1 南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南通 226019) (2 上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234)

1 引言

青春期是個(gè)體心理問題的高發(fā)階段，研究表明，2020 年我國青少年抑郁檢出率高達(dá)24.6%（侯金芹, 陳祉妍, 2021），且伴隨自傷自殺（Guo et al.,2017）、物質(zhì)濫用（田雨馨 等, 2018）等內(nèi)外化問題行為；部分青少年雖未達(dá)到抑郁癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)，卻因?yàn)橐钟魻顟B(tài)而成為罹患抑郁癥的高危人群。鑒于此，青少年抑郁等心理健康問題日益成為社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)。2020 年，國家衛(wèi)生健康委辦公廳發(fā)布《探索抑郁癥防治特色服務(wù)工作方案》，要求各個(gè)高中及高等院校將抑郁癥篩查納入學(xué)生健康體檢。2021 年，教育部印發(fā)《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案（2021 年修訂版）》，要求將心理健康課程納入義務(wù)教育監(jiān)測。基于上述背景，本研究旨在探究影響中小學(xué)生抑郁的風(fēng)險(xiǎn)因素與保護(hù)因子及其相互作用。

1.1 神經(jīng)質(zhì)人格與抑郁的關(guān)系

神經(jīng)質(zhì)人格以對(duì)刺激事件的消極情緒反應(yīng)為核心，反映了個(gè)體較低的情緒穩(wěn)定性（Paulus et al.,2016a）。抑郁的素質(zhì)-應(yīng)激理論（the diathesisstress model）指出，在影響抑郁發(fā)生的一系列社會(huì)心理因素中，神經(jīng)質(zhì)人格是抑郁的重要預(yù)測因素（Monroe & Simons, 1991），病前的高神經(jīng)質(zhì)人格能夠有效預(yù)測抑郁癥的首次發(fā)作、反復(fù)發(fā)作及癥狀嚴(yán)重程度（黃雅梅 等, 2021），且神經(jīng)質(zhì)得分的持續(xù)上升與慢性或持續(xù)性的抑郁狀態(tài)相關(guān)（張少華 等, 2020）。

神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)抑郁的預(yù)測作用，可從生物遺傳、認(rèn)知及情緒情感三個(gè)角度加以理解。首先，從生物遺傳角度看，神經(jīng)質(zhì)與抑郁可能存在高基因重疊（Adams et al., 2020）。Zhang 等人（2021）采用孟德爾隨機(jī)化法研究了神經(jīng)質(zhì)與34 項(xiàng)健康指標(biāo)之間的相互因果關(guān)系，發(fā)現(xiàn)遺傳變異介導(dǎo)了神經(jīng)質(zhì)對(duì)抑郁的因果影響。其次，從認(rèn)知角度來看，高神經(jīng)質(zhì)水平的個(gè)體對(duì)外部刺激有更高的敏感性，且存在對(duì)威脅性信息的注意偏向（Ormel et al., 2013），易將環(huán)境中的中性乃至正性刺激解釋為具有威脅性的（朱文鳳, 夏凌翔, 2021），從而產(chǎn)生更多消極狀態(tài)。最后，從情緒情感角度來看，情感水平模型（the affect-level model）認(rèn)為高神經(jīng)質(zhì)水平的個(gè)體傾向于有更高的消極情緒基線水平，其消極情緒相較于正常個(gè)體會(huì)有更大的增幅（Gross et al., 1998），使得個(gè)體面對(duì)應(yīng)激事件時(shí)表現(xiàn)出更強(qiáng)的抑郁情緒反應(yīng)（Oh & Tong, 2020）。可見，神經(jīng)質(zhì)人格可能是中小學(xué)生抑郁的重要預(yù)測因子。因此，本研究提出假設(shè)1：神經(jīng)質(zhì)人格正向預(yù)測中小學(xué)生抑郁。

1.2 班級(jí)環(huán)境與抑郁的關(guān)系

素質(zhì)-應(yīng)激理論將個(gè)體素質(zhì)與環(huán)境變量同時(shí)納入抑郁形成的模型，認(rèn)為青春期出現(xiàn)的問題行為不僅受個(gè)體生理、自我意識(shí)和社會(huì)性等個(gè)體自身特性變化的影響，也與個(gè)體所處的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)有關(guān)（Monroe & Simons, 1991）。個(gè)體的發(fā)展嵌套在其所處的環(huán)境中，是個(gè)體素質(zhì)與環(huán)境系統(tǒng)相互作用的結(jié)果（陳斌斌 等, 2011）。班級(jí)環(huán)境是與中小學(xué)生緊密關(guān)聯(lián)的微生態(tài)系統(tǒng)，其是指學(xué)生對(duì)自己所在班級(jí)的一般社會(huì)心理氣氛的感知（江光榮,2004）。

就中小學(xué)生而言，班級(jí)環(huán)境可以被進(jìn)一步劃分為“班級(jí)人際關(guān)系”與“班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境”兩類，前者是指學(xué)生對(duì)班級(jí)內(nèi)部師生關(guān)系及生生關(guān)系的感知，而后者是指兒童感知到的凌亂無序的課堂氣氛以及學(xué)習(xí)競爭與負(fù)擔(dān)（Allodi, 2010;Persson & Svensson, 2017）。有研究發(fā)現(xiàn)，支持性的班級(jí)人際環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)生在班級(jí)內(nèi)部的行為參與，加強(qiáng)師生、生生之間的行為接觸（Monteiro et al., 2021），相較于傳統(tǒng)班級(jí)的兒童會(huì)發(fā)展出更高水平的心理理論（Smogorzewska et al., 2020），促進(jìn)學(xué)生間的和諧交往，從而降低抑郁的發(fā)生（游志麒 等, 2016）。而較差的班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境被視為對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成績（Veerman, 2015）、學(xué)校滿意度（Persson et al., 2016）的嚴(yán)重威脅，傾向于使學(xué)生感知到更大的學(xué)業(yè)壓力、更低的自我評(píng)價(jià)，造成抑郁現(xiàn)象容易發(fā)生（安蕾, 趙國祥, 2022）。鑒于此，本研究提出假設(shè)2：積極的班級(jí)人際環(huán)境負(fù)向預(yù)測中小學(xué)生抑郁；假設(shè)3：積極的班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境負(fù)向預(yù)測中小學(xué)生抑郁。

1.3 班級(jí)環(huán)境的跨層調(diào)節(jié)作用

關(guān)于神經(jīng)質(zhì)人格與抑郁間的關(guān)系以往雖多有探討（姚崇 等, 2019; Zhang et al., 2020），但往往從單一的個(gè)體分析層次出發(fā)，鮮有研究探討多層次的環(huán)境因素對(duì)中小學(xué)生抑郁的影響（Reyes et al.,2012）。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，個(gè)體的心理和行為是人與環(huán)境相互作用的函數(shù)，心理研究應(yīng)對(duì)個(gè)體所處的環(huán)境進(jìn)行描述、對(duì)生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)作多水平的分析（俞國良 等, 2018）。此外，根據(jù)陽性乘法模型（the positive multiplicative model），神經(jīng)質(zhì)與不良環(huán)境對(duì)抑郁風(fēng)險(xiǎn)存在交互影響，即環(huán)境越差，神經(jīng)質(zhì)對(duì)抑郁風(fēng)險(xiǎn)的影響越大（Kendler et al.,2004）。因此，要全面揭示抑郁的形成機(jī)制，必須將個(gè)體因素與環(huán)境因素同時(shí)納入模型，從多層次的視角對(duì)其交互作用進(jìn)行考察。

盡管目前學(xué)界對(duì)班級(jí)層面的環(huán)境因素與個(gè)體層面的抑郁兩者關(guān)系并無直接檢驗(yàn)，但相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，班級(jí)層面的人際關(guān)系氛圍對(duì)兒童感知到的同伴侵害有顯著影響（Thornberg et al., 2017）；班級(jí)層面的集體效能感以及班級(jí)規(guī)模在學(xué)生外化行為與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中可發(fā)揮顯著的跨層調(diào)節(jié)作用（Tian et al., 2017）；班級(jí)整體的紀(jì)律水平可與學(xué)生的自我控制發(fā)生跨層交互作用，從而影響其學(xué)校適應(yīng)（Berger et al., 2017）。這些研究表明班級(jí)層面變量對(duì)個(gè)體層面變量存在一定影響，以及跨層次調(diào)節(jié)效應(yīng)存在的可能性，故本研究提出假設(shè)4：班級(jí)人際環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格與中小學(xué)生抑郁間的關(guān)系中發(fā)揮跨層調(diào)節(jié)作用，即積極的班級(jí)人際環(huán)境可削弱神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)中小學(xué)生抑郁的正向預(yù)測作用；假設(shè)5：班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格與中小學(xué)生抑郁間的關(guān)系中發(fā)揮跨層調(diào)節(jié)作用，即積極的班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境可削弱神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)中小學(xué)生抑郁的正向預(yù)測作用。

綜上所述，已有研究探討了神經(jīng)質(zhì)人格或?qū)W生所處環(huán)境與抑郁間的直接或間接關(guān)系，但鮮有研究從學(xué)生-班級(jí)的多層視角出發(fā)，探究良好的班級(jí)環(huán)境能否對(duì)神經(jīng)質(zhì)-抑郁這一強(qiáng)相關(guān)起到削弱作用，又或班級(jí)人際環(huán)境與班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生抑郁影響是否存在不同效應(yīng)。據(jù)此，如圖1 所示，本研究以中小學(xué)生為研究對(duì)象，以跨層線性模型來考察班級(jí)人際環(huán)境及班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)中小學(xué)生抑郁影響中的跨層調(diào)節(jié)效應(yīng)，以期更深入理解中小學(xué)生抑郁影響因素的作用機(jī)制，從而在易感人群中采用更有效的干預(yù)措施來改善學(xué)生抑郁狀況。

圖1 假設(shè)模型

2 研究方法

2.1 被試

本研究涉及兩層分析單位：第一層分析單位為學(xué)生個(gè)體，第二層分析單位為班級(jí)。兩層分析單位之間呈嵌套關(guān)系，即學(xué)生嵌套在班級(jí)水平之下。

選取安徽省普通小學(xué)與初級(jí)中學(xué)各一所、江蘇省普通初級(jí)中學(xué)與高級(jí)中學(xué)各一所，共30 個(gè)班級(jí)進(jìn)行整群抽樣。共發(fā)放問卷1000 份，回收有效問卷933 份，有效率為93.3%。其中四年級(jí)152 名（16.3%）、五年級(jí)185 名（19.8%）、六年級(jí)111名（11.9%）、初一189 名（20.3%）、初二107 名（11.5%）、高一83 名（8.9%）、高二106 名（11.4%）的學(xué)生；男生457 名（49.0%），女生476 名（51.0%）；平均年齡為13.29±2.06 歲；班級(jí)規(guī)模在31 人左右（平均31.10±6.25 人）。

2.2 研究工具

2.2.1 抑郁-焦慮-壓力量表

采用Lovibond 和Lovibond（1996）編制的抑郁-焦慮-壓力自評(píng)量表（The Depression Anxiety Stress Scale, DASS-21），該量表包括抑郁、焦慮和壓力3 個(gè)分量表，共42 個(gè)題項(xiàng)，其中抑郁分問卷共7 個(gè)項(xiàng)目，采用0～3 四點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高說明抑郁程度越嚴(yán)重。在本研究中，抑郁分問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.84，驗(yàn)證性因素分析擬合指數(shù)：χ2/df=7.97，RMSEA=0.09，CFI=0.96，GFI=0.96，IFI=0.96，均達(dá)到較好水平。

2.2.2 艾森克人格問卷

采用Eysenck（1985）編制的艾森克人格問卷（Eysenck Personality Questionnaire, EPQ），該問卷包括內(nèi)外傾（E）、神經(jīng)質(zhì)（N）、精神質(zhì)（P）3 個(gè)分問卷。其中，神經(jīng)質(zhì)人格為情緒性的特質(zhì)，具體表現(xiàn)為受到刺激時(shí)快速喚醒和緩慢抑制情緒的趨勢(shì)。包括12 個(gè)題項(xiàng)，采用1～2 兩點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高說明神經(jīng)質(zhì)人格傾向越高。在本研究中，神經(jīng)質(zhì)人格分問卷Cronbach’s α 系數(shù)為0.85，驗(yàn)證性因素分析擬合指數(shù)：χ2/df=5.65，RMSEA=0.07，CFI=0.91，TLI=0.90，均達(dá)到較好水平。

2.2.3 我的班級(jí)環(huán)境問卷

采用江光榮（2004）編制的適用于中小學(xué)生的“我的班級(jí)環(huán)境問卷”，共38 個(gè)題項(xiàng)，采用5 點(diǎn)計(jì)分，分為師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序紀(jì)律、競爭和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)5 個(gè)維度（由于學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)與其他維度呈負(fù)相關(guān)，故對(duì)其進(jìn)行反向計(jì)分），得分越高說明班級(jí)環(huán)境越積極和諧。根據(jù)以往研究（Allodi,2010; Persson & Svensson, 2017），將師生關(guān)系與同學(xué)關(guān)系擬合為班級(jí)人際環(huán)境分問卷，將秩序紀(jì)律、競爭和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)擬合為班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境分問卷，并據(jù)此對(duì)合并后的分問卷進(jìn)行重新修訂。驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)，班級(jí)人際環(huán)境分問卷的項(xiàng)目22 因子負(fù)荷小于0.4，予以剔除；修正后的班級(jí)人際環(huán)境分問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.92，驗(yàn)證性因素分析擬合指數(shù)：χ2/df=4.88，RMSEA=0.06，CFI=0.95，TLI=0.95，均達(dá)到較好水平。驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)，班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境分問卷的項(xiàng)目15、35 因子負(fù)荷小于0.4，項(xiàng)目5、8、10、24 與其他項(xiàng)目存在高共線，予以剔除；修正后的班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境分問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.87，驗(yàn)證性因素分析擬合指數(shù)：χ2/df=5.06，RMSEA=0.07，CFI=0.92，TLI=0.90，均達(dá)到較好水平。

2.3 數(shù)據(jù)處理

根據(jù)雷靂與張雷（2002）的建議，將各被試班級(jí)環(huán)境得分進(jìn)行組平均，得到二層變量班級(jí)環(huán)境，一層變量為神經(jīng)質(zhì)人格與抑郁。采用SPSS22.0、Mplus8.3 和HLM7.0 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。使用SPSS22.0 進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)、描述性分析、相關(guān)分析以及簡單斜率檢驗(yàn)；使用Mplus8.3對(duì)測量問卷進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析；使用HLM7.0 跨層線性模型檢驗(yàn)班級(jí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)中小學(xué)生抑郁影響中的跨層調(diào)節(jié)作用。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差與測量等值檢驗(yàn)

由于研究均采用被試自我報(bào)告的方式收集數(shù)據(jù)，故需對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。采用Harman 單因素法對(duì)所有因子進(jìn)行最大方差旋轉(zhuǎn)的探索性因素分析（Podsakoff et al., 2003），結(jié)果顯示：KMO=0.87，Bartlett 值為5192.60，p＜0.001，產(chǎn)生了4 個(gè)特征根值大于1 的因子，并且最大因子方差解釋率為24.78%，小于40%，表明本研究中不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果如表1 所示。由此可知，中小學(xué)生神經(jīng)質(zhì)人格與抑郁程度呈顯著正相關(guān)，班級(jí)人際環(huán)境、班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境與抑郁呈顯著負(fù)相關(guān)，變量間關(guān)系支持后續(xù)分析。

表1 描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果

3.3 班級(jí)環(huán)境調(diào)節(jié)效應(yīng)的跨層線性分析

以個(gè)體層面的神經(jīng)質(zhì)人格為自變量，抑郁為因變量，性別、學(xué)段為控制變量；班級(jí)層面的調(diào)節(jié)變量為班級(jí)環(huán)境。采用HLM7.0 進(jìn)行班級(jí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)中小學(xué)生抑郁影響中的調(diào)節(jié)作用的跨層線性分析。根據(jù)Hox（1998）的建議，各層模型具體闡釋如下。

3.3.1 模型1（零模型）

零模型又稱虛無模型，是決定能否進(jìn)行跨層線性模型分析的前提，模型中只包含因變量及群組變量，旨在檢驗(yàn)跨層次效果的存在，確認(rèn)第二層水平各變量的效應(yīng)是否顯著，具體模型如下（見公式1、公式2）。

如表2 中模型1 所示，抑郁的組內(nèi)變異成分（within group component）σ2為0.22；組間變異成分（between group components）τ00為0.07（χ2=278.33,p＜0.001）。可知，抑郁的組間變異成分均顯著不等于0，即，總體而言，各樣本班級(jí)在班級(jí)環(huán)境方面確有顯著的差異。抑郁的跨層相關(guān)系數(shù)ICC 為0.23[ICC(1)=τ00/(τ00+σ2)]，表示在抑郁的總變異中，有23%的變異是由班級(jí)間的差異造成。根據(jù)Cohen（2013）的建議屬于高度組內(nèi)相關(guān)，不宜用一般回歸模型進(jìn)行分析，有進(jìn)行跨層次分析的必要性。

表2 班級(jí)環(huán)境、神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)影響中小學(xué)生抑郁的跨層分析

3.3.2 模型2

在零模型的基礎(chǔ)上，將性別、學(xué)段作為控制變量，將神經(jīng)質(zhì)人格作為自變量納入第一層，將班級(jí)人際/學(xué)習(xí)環(huán)境分別作為調(diào)節(jié)變量納入第二層構(gòu)成模型2，旨在檢驗(yàn)神經(jīng)質(zhì)人格與班級(jí)人際/學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)中小學(xué)生抑郁的預(yù)測作用。具體模型如下（見公式3～公式7）。

如表2 中模型2 所示，在班級(jí)人際環(huán)境的調(diào)節(jié)模型中，性別（γ10=-0.04,t=-1.42,p＞0.05）、學(xué)段（γ20=-0.01,t=-0.15,p＞0.05）對(duì)中小學(xué)生抑郁無顯著預(yù)測作用，班級(jí)人際環(huán)境顯著負(fù)向預(yù)測中小學(xué)生抑郁（γ01=-0.43,t=-4.22,p＜0.001），神經(jīng)質(zhì)人格顯著正向預(yù)測中小學(xué)生抑郁（γ30=0.99,t=8.51,p＜0.001），共同解釋了方差總變異的33.45%。可見，在控制性別與學(xué)段的條件下，當(dāng)班級(jí)人際環(huán)境得分每增加一個(gè)單位，中小學(xué)生抑郁得分減少0.43 個(gè)單位；而當(dāng)神經(jīng)質(zhì)人格得分每增加一個(gè)單位，中小學(xué)生抑郁得分增加0.99 個(gè)單位，假設(shè)1 和假設(shè)2 得到驗(yàn)證。

在班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境的調(diào)節(jié)模型中，性別（γ10=-0.04,t=-1.42,p＞0.05）、學(xué)段（γ20=-0.01,t=-0.15,p＞0.05）對(duì)中小學(xué)生抑郁無顯著預(yù)測作用，班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境顯著負(fù)向預(yù)測中小學(xué)生抑郁（γ01=-0.52,t=-3.69,p＜0.001），神經(jīng)質(zhì)人格顯著正向預(yù)測中小學(xué)生抑郁（γ30=0.99,t=8.52,p＜0.001），共同解釋了方差總變異的28.92%。可見，在控制性別與學(xué)段的條件下，當(dāng)班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境得分每增加一個(gè)單位，中小學(xué)生抑郁得分減少0.52 個(gè)單位；而當(dāng)神經(jīng)質(zhì)人格得分每增加一個(gè)單位，中小學(xué)生抑郁得分增加0.99 個(gè)單位，假設(shè)1 和假設(shè)3 得到驗(yàn)證。

3.3.3 模型3

在模型2 的基礎(chǔ)上，將神經(jīng)質(zhì)人格與班級(jí)環(huán)境的交互項(xiàng)納入模型，構(gòu)成模型3 以估計(jì)班級(jí)人際/學(xué)習(xí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格與中小學(xué)生抑郁關(guān)系中的跨層調(diào)節(jié)作用。具體模型如下（見公式8～公式12）。

如表2 中模型3 所示，在班級(jí)人際環(huán)境的調(diào)節(jié)模型中，班級(jí)人際環(huán)境與神經(jīng)質(zhì)人格的交互項(xiàng)不顯著（γ31=-0.46,t=-1.94,p=0.052），即班級(jí)人際環(huán)境的調(diào)節(jié)作用不顯著，假設(shè)4 未得到驗(yàn)證。

在班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境的調(diào)節(jié)模型中，班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境與神經(jīng)質(zhì)人格的交互項(xiàng)顯著（γ31=-0.76,t=-2.20,p=0.028），即班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境的調(diào)節(jié)作用顯著，其中交互項(xiàng)系數(shù)為負(fù)，表明班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境可削弱神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)中小學(xué)生抑郁的正向預(yù)測作用，假設(shè)5得到驗(yàn)證。

參照張興慧等人（2019）的研究，采用簡單斜率法分析班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格與中小學(xué)生抑郁關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用，以M±1SD為標(biāo)準(zhǔn)，將班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境分為高低兩組。在班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境低分組和高分組，神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)中小學(xué)生抑郁的預(yù)測系數(shù)分別為1.17 和0.81（ps＜0.001），即積極班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境下，神經(jīng)質(zhì)對(duì)抑郁的預(yù)測值下降，同樣表明積極班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境可削弱神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)中小學(xué)生抑郁的正向預(yù)測作用，見圖2。

圖2 班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)中小學(xué)生抑郁預(yù)測中的調(diào)節(jié)作用

4 討論

4.1 神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)抑郁的預(yù)測作用

研究結(jié)果表明，神經(jīng)質(zhì)人格正向預(yù)測中小學(xué)生抑郁，與以往研究結(jié)果一致（黃雅梅 等, 2021）。本研究進(jìn)一步證明神經(jīng)質(zhì)人格是個(gè)體抑郁的重要預(yù)測因子，這表明高神經(jīng)質(zhì)個(gè)體作為抑郁的易感人群，需要采取有效的干預(yù)措施來降低其罹患抑郁的風(fēng)險(xiǎn)。由于中小學(xué)生尚處于人格完善的關(guān)鍵階段，家長及教育者應(yīng)關(guān)注生活負(fù)性事件對(duì)中小學(xué)生的影響，及時(shí)予以指導(dǎo)、幫助其解決心理困擾，促進(jìn)其生成更為健康的人格特征。

4.2 班級(jí)環(huán)境對(duì)抑郁的預(yù)測作用

研究結(jié)果表明，班級(jí)人際環(huán)境、班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境均負(fù)向預(yù)測中小學(xué)生抑郁，與任志洪等人（2011）的研究結(jié)果較為一致。受西方研究的影響，研究者較多地關(guān)注家庭環(huán)境對(duì)青少年抑郁的影響，而較少考慮學(xué)校環(huán)境尤其是班級(jí)環(huán)境因素。事實(shí)上，相對(duì)西方學(xué)分制的分散教學(xué)制度，我國的班級(jí)授課制有更強(qiáng)的穩(wěn)定性與連續(xù)性，因此班級(jí)環(huán)境對(duì)學(xué)生心理健康的影響可能更大。本研究發(fā)現(xiàn)，無論是班級(jí)人際環(huán)境還是班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境均能夠有效負(fù)向預(yù)測中小學(xué)生抑郁，凸顯了班級(jí)環(huán)境作為相對(duì)穩(wěn)定的微生態(tài)系統(tǒng)對(duì)中小學(xué)生抑郁的重要影響。人際關(guān)系與學(xué)業(yè)成績作為青少年中小學(xué)階段的兩項(xiàng)重要發(fā)展任務(wù)，積極和諧的環(huán)境有利于其發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而充滿沖突與競爭的人際與學(xué)習(xí)環(huán)境則會(huì)使其產(chǎn)生消極情緒，從而增加抑郁風(fēng)險(xiǎn)。這提示教育者應(yīng)重視我國教學(xué)制度中的固定班集體在教育中的作用，應(yīng)著重塑造積極和諧、具有情感溫度的班級(jí)氛圍，發(fā)揮良好班級(jí)環(huán)境對(duì)中小學(xué)生心理健康的促成作用。

4.3 班級(jí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格與抑郁間的跨層調(diào)節(jié)作用

跨層分析發(fā)現(xiàn)，班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格與中小學(xué)生抑郁間發(fā)揮跨層調(diào)節(jié)作用，具體表現(xiàn)為：隨著班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境的不斷改善，神經(jīng)質(zhì)人格對(duì)學(xué)生抑郁的預(yù)測作用逐漸降低。這一結(jié)果在一定程度上驗(yàn)證了抑郁的素質(zhì)-應(yīng)激理論，即內(nèi)部易感素質(zhì)與外部不良環(huán)境的消極交互導(dǎo)致了抑郁的發(fā)生（Monroe & Simons, 1991）。高水平的神經(jīng)質(zhì)人格雖以較差的情緒穩(wěn)定性為核心，且在相當(dāng)程度上具有穩(wěn)定性（Paulus et al., 2016b），但若過分強(qiáng)調(diào)神經(jīng)質(zhì)對(duì)個(gè)體的消極影響，便會(huì)落入“宿命論”的陷阱。可見，就我國中小學(xué)生而言，作為重要微生態(tài)系統(tǒng)的班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境在其抑郁的發(fā)生過程中發(fā)揮重要作用。相對(duì)于較為穩(wěn)定、難以改變的神經(jīng)質(zhì)人格而言，營造積極和諧的班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境可能更為有效易行。

研究還發(fā)現(xiàn)，相較于班級(jí)人際環(huán)境，班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格與抑郁間的調(diào)節(jié)效應(yīng)更為顯著。這可能與我國的教育制度有關(guān)：在高考或中考的應(yīng)試壓力下，中小學(xué)班級(jí)內(nèi)部普遍存在較大的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)與競爭。而過度的競爭與學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)使中小學(xué)生常處于巨大的學(xué)業(yè)壓力之下，從而增加抑郁的風(fēng)險(xiǎn)（Cristóbal-Narváez et al., 2020）。此外，惡劣的不良學(xué)習(xí)競爭還可能導(dǎo)致班級(jí)內(nèi)部學(xué)生間人際關(guān)系的破壞（Roseth et al., 2008），繼而產(chǎn)生心理壓力或消極情緒體驗(yàn)，從而提高患抑郁的幾率。研究結(jié)果提示，在改善中小學(xué)生班級(jí)環(huán)境以降低抑郁風(fēng)險(xiǎn)的過程中，班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化也許更為重要。

5 結(jié)論

（1）中小學(xué)生抑郁存在顯著的班級(jí)聚集效應(yīng)；（2）神經(jīng)質(zhì)人格正向預(yù)測中小學(xué)生抑郁；（3）良好的班級(jí)人際環(huán)境、班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境均負(fù)向預(yù)測中小學(xué)生抑郁；（4）班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境在神經(jīng)質(zhì)人格與中小學(xué)生抑郁關(guān)系中發(fā)揮跨層調(diào)節(jié)作用，良好的班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境削弱了神經(jīng)質(zhì)人格與中小學(xué)生抑郁間的正相關(guān)。