預設越精心 提問越有效
——小學數學課堂提問有效性的提升路徑

☉曹恒鳳

德國教育家第斯多惠認為：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”［1］所以，在現代教學中，怎樣提高課堂教學有效性問題成為了老師們研討的重點方向。課堂問題是小學數學教育的主要手段，它能啟迪學生的思想，促進學生參與主動意識的形成。合理的教學問題，能使學生沐浴在科學思考的海洋中，并享受到知識創造的喜悅。所以，只有預設好教學問題，才能讓學生積極參與課堂思維活動，與同學、老師進行思想碰撞、方法溝通、經驗共享，使課堂氣氛更加活躍，學生思路得到進一步拓寬。

一、預設提問要提高課堂提問的有效性

由于小學生的領悟能力有限，不能較快接受新知識，教師的發問不能脫離學生的實際情況，更不能疏忽教學目標進行預設提問。否則，學生無法領會教師的提問，不利于學生知識的掌握。因此，要想把握好課堂提問，提高課堂提問的有效性，應注意以下幾個方面：

（一）提問語言不要過于啰唆，要精練

提問語言過于啰唆，會使學生產生厭倦心理，抓不著教師提問的重點，從而不便于思考問題。教師提問時，應顧及小學生的認知水平，數學語言要簡單明了，言語表達要準確精練，不能過于籠統。

（二）多方面預設提問，不能一成不變，要靈活提問

在備課時，大多數教師都會準備提問環節，由哪些學生回答問題，甚至具體到哪個學生都做了充分的準備。但是，課堂教學不可能是一成不變的，而應是千變萬化的，學生回答問題時可能會出現之前準備不到的問題，這時需要教師在課前多方面預設問題，在教學中根據課堂的實際情況，靈活設計問題，以便應對教學過程中的變化。

（三）提問不要過于著急，要留給學生思考的時間

學生思考問題需要一定的過程和時間。因此，在讓學生思考問題的過程中，應有適當的停留，至于時間的長短，要根據問題的難易和學生的情況而定。不能因為擔心影響教學進度就催促學生回答，使學生思考問題不全，養成將就回答問題的惡習。對于學生的回答，教師也應及時給出評價，作出明確的反應。

二、抓住契機，預設相關提問，提升提問時效

學生在參與教學活動中，常常會遇到各種障礙、模糊點，而這些恰好是教學的重難點。教師在學生遇到思維障礙或知識點模糊時，要設計一些引導性、啟發性問題，抓住關鍵點，使學生很好地掌握知識，促進學生積極參與思考活動。抓住提問的最佳時機，既需要教師準確把握，又需要教師巧于引發，善于創設。

（一）預判學生思維障礙成因，增設相關提問

小學生的思考能力有限，促使思維活動存在諸多障礙。而教學活動的重難點之處，往往就是學生思維發生障礙的地方。學生在課堂上遇到思維障礙時，教師應及時提供幫助，增設一些與突破障礙相關的問題，輔助解決問題，降低問題的難度，使學生進行有效的思考，探究知識，促進學生成功獲得知識，踴躍參與課堂。

例如講解這樣一道題：如果1 平方米能站16 人，那么1 公頃大約能站多少人呢？學生只知道1 公頃面積有點大，應該站很多人，但怎樣由未知條件進行轉化，存在著解題思路的障礙，這時如果提問學生1 公頃可以化為多少平方米呢？學生會立刻領悟了，把1 公頃轉化為10000 平方米，再乘以16 就可以得到答案了。當學生發生思維障礙時，教師應該想想是否是教學的重點之處，抓住教學重點進行分解、剖析，提出一些鋪墊或輔助問題，會很好地引導學生突破障礙，獲得知識。如果這題再提出1 平方千米能站多少人？估計學生會很快解決問題，因為學生主要的障礙已經解決，獲得了解題的信心。

（二）預判學生思維模糊原因，預設引導性問題

小學數學很多知識點既存在著內在的聯系，又存在本質的區別。大部分學生學習數學時，如果不理解透徹知識點，單從表面上去記憶，往往在新知識學習中，會出現誤解或理解不了的現象。出現以上情況，主要是小學生喜歡用臨摹方式學習新知識，沒有深刻理解知識點的本質，只是有一個模糊的認識。針對這種情況，教師應及時調整相關教學活動，適時提出問題，很好地引導學生向正確的思路去想問題、解決問題。學生出現思維模糊時，往往就是學生容易犯錯的地方，教師及時精心提問，可以引導學生正確思考問題，擴大問題的有效性。

例如學習《加減乘除混合運算》時，提出運算465×（10－2）。學生覺得運算順序是先乘除后加減，而且這題感覺465×10比較好算，沒有很好地理解先乘除后加減是在沒有括號或括號里的運算順序，存在知識點的模糊，教師這時應及時提出問題，整個式子表示的數學意義是什么？學生通過找數學意義，較為清楚地理解是465 乘以10 與2 的差，這樣學生會領悟是先算括號里10與2 的差。教師再通過解析如果先運算465 乘以10，那么這個括號就沒有添加的意義了，這樣加深學生的理解，使學生清晰理清解題思路。

（三）學生思維缺乏深度時，預設啟發性提問

小學生由于學習經驗不足，他們往往對問題缺乏深層次思考，只從表面或淺層次思考問題，只能解決簡單的知識問題，對于深層次的問題容易出現思考不周全的情況。教師要及時預設提問，逐漸加深問題，引導學生深入探究，養成全面思考問題的習慣，使學生更深刻地理解知識，提高了思維水平。

例如在學習《三位數乘以三位數》時，一位教師布置這樣的一道題：430×350的積是43×35的積的多少倍？一個學生答：“這簡單了，把兩個式子的積分別算出來，再進行比較就可以了。”這位老師聽后立刻否定了學生的答案，覺得太麻煩，學生也只能停留在自己的認知水平上。如果教師及時提出一些啟發性的問題，會很好地引導學生進行思維活動。例如問：你發現兩個式子的因數存在什么關系呢？是否可以找出來？學生根據觀察前面的因數擴大了10 倍，后面的因數再擴大10 倍，就變成了擴大100倍。這樣的提問，引導學生深入思考問題，使學生更全面地認識題目，找出解題的技巧，拓展了數學思維。

三、提高小學數學課堂提問有效性的策略。

（一）預設問題要有啟發性

啟發式教學關鍵在于有效啟發學生的心智，激發學生的思維活動，化未知為已知。［2］在小學數學教學中，教師設置一些啟發性問題，可以引導學生正確思考問題，積極參與教學活動，邁向掌握教學目標的階梯，成功獲取知識。預設學生存在疑惑的問題，可以引發學生的深入探究，師生深入交流，啟發學生深刻理解知識，開拓學生的思維。

在上新課時，教師通常利用教材中思考活動設置的問題，加以引導學習。例如在學生已學面積小單位的基礎上，學習《公頃與平方千米》時，可通過想一想中的問題“校園的面積不再適用平方米，這時怎么辦？”引出公頃的概念。這種啟發式提問，引起學生學習興趣，對知識產生求知欲望，使學生積極參與課堂思考活動。

（二）預設問題層次性，由易到難

數學科目結構是由易到難，由淺入深的。因此，課堂內容設置也應該考慮學生的實際，難易得當。教師在預設課堂提問時，應充分考慮學生的基礎，考慮學生掌握知識的程度，設置問題應該從易到難，有層次性，逐步引導學生進行思考。否則，開始時設置難度比較大的問題，無法正確引導學生進行有效的思考，學生沒有很好地聯系知識進行思考，思考時間過長，或者失去思考問題的信心，不利于學生掌握知識。這樣的課堂提問，既浪費課堂時間，又打擊學生的思考積極性。因此預設有效課堂提問，由易到難，使學生有一個適應的過程，不斷深入學習，不斷鍛煉數學思維。

例如在教學蘇教版數學三年級下冊《兩位數乘以兩位數的筆算進位》時，教師可以設置整十乘以整十的計算，如30×40，學生容易掌握。再提問問題35×40呢？35×48 呢？這樣設置問題不僅使學生學到基礎知識，也使學生逐漸地掌握兩位數乘以兩位數筆算進位方法。設置整十運算，30×40 ＝1200，學生積極參與，提高學生學習信心。設置35×40＝1400，加大難度，引導學生深入學習。最后，從易到難，從特殊到一般，逐步引導學生參與課堂思考。這樣的預設問題，既體現了問題的有效性，也促進學生思維的發展。

（三）預設問題趣味性，提高學生學習興趣

小學生生性活潑，容易受外界因素的影響，加上自身的自控力不足，很難整節課集中精力投入到學習當中。小學數學課堂上，學生面對枯燥無味的數學知識，時常出現一些課堂困意，提不起學習興趣。教師在備課時，應設法提起學生學習興致，注意吸引學生的注意力。預設一些有趣味性的問題，可以引起學生的好奇心，激發學生的求知欲望，促使學生在生疑、解疑的過程中獲得新知識和能力。［3］如果教師的提問提不起學生的興趣，學生只能處于被動思考的狀態，學生的學習主動性就調動不起來。因此，教師預設的問題，要富有趣味性，提起學生思考問題的興趣，增強求知欲望，提高學生學習積極性，改變課堂教學乏味現象。

例如在學習《分數的基本性質》時，為了提高學生的學習興趣，課堂前可以引入以下趣味情景問題。古時候，一位王爺去山上觀看兒子們習武，兄弟幾個見父王來了，立刻圍了上來。王爺說：孩子們，父王今天帶來了你們最喜歡吃的大餅。邊說邊掏出一張大餅平均分成了兩份，給了老大一份。口讒的老二說：父王，我要吃兩片大餅。于是王爺又將第二份大餅平均分了四份，給了老二兩片。貪心的老三又說道：父王，給我三片大餅。王爺就將第三塊大餅平均分為六份，并分給了他三片。一向老實的哥哥就開腔了：父王最大，老四最小，必須給他六塊。老四聽了特別高興，認為父王分給他的最多。同學們，你們認為誰最多呢?通過這樣有趣的問題，激發了學生的求知欲，讓學生積極探究思考，從而拓展了數學思維。

（四）預設提問要增強靈活性，調整和改善教學活動

小學數學課程中面臨著許多的不確定因素，因此老師在備課過程中，要盡量事先考慮得周密一點，多增加一些提問方法，并考慮多種多樣的教育手段。針對學校教學的實際狀況，教師隨機應變地調整教學策略。如果問題出現，教師可以根據實際教學活動，當場靈活設計一些問題，以調節和改進實際教學活動。而學生在回答老師的問題時，即使出錯也是很正常的，這時教師就應提供一個引導性的新問題，讓學生明白錯在何處。教師靈活地提出針對性較強的新問題，有助于學生掌握知識。

例如在學習《認識人民幣》時，教師要求學生做45 元8 角減去5 角等于多少。有一個學生列式45－5，得到40 元8 角，另外一個學生列式8－5 得到3，再跟45 相加得48 元。在分析學生做錯的原因并訂正后，教師沒有到此為止，而是提出問題：如果要使答案變成了40 元8 角或48 元，這個題目應該怎樣改動？這一提問，立刻引起學生的學習興趣，大家認真思考，與同伴討論交流起來。這個問題，恰好把學生平時做題不注意對應單位相加減問題暴露出來。這樣的問題來自學生，又由學生自己進行解決，不僅發展了學生學習的思維，也充分調動了學生的積極性。

（五）預設問題要有針對性，提高課堂效率

課堂提問不是越多越好，也不是在于表面的花樣性，而是在于提問的質量。教師在設計課堂提問時，既要考慮小學生自身因素，又要考慮教材的重點和難點。提出的問題既要體現出知識的內在聯系，也要有利于學生的思維發展［4］。課堂提問是檢查學生掌握知識的主要方式。因此教師設計課堂提問要有指向性。如果設計一些沒有價值的提問，讓學生一味在“是不是”“對不對”中循環，只能使學生的思維在淺層次里打轉，長期下來，學生養成不加思考的惡習，嚴重制約了思維的深度發展。所以，教師在設計問題時，應根據學生自身特點和教學實際情況，設計一些有針對性的問題，提高問題的有效性，使學生學有所獲，思有所長，促進課堂高效發展。

總之，課堂提問是數學教學主要環節，是取得良好的教學效果的決定性因素。因此，教師在備課時，要從學生的自身特點和教學內容出發，精心預設課堂提問，提高問題質量，促進問題的有效性。有效的課堂提問不但能有效引導學生掌握知識，同時也能促進學生思維的發展。要實現有效的提問，教師應精心預設問題，探究問題的有效性、可行性，帶領學生成功獲取知識。只有這樣，才能讓學生的思想在碰撞中升華，智慧在交鋒中閃爍，促使學生思維深入發展。