“翻轉云課堂”：提高學生在線學習的有效性

江蘇省昆山市新鎮中心小學校 陸艷嬌

疫情防控期間，“停課不停學”背景下掀起的網絡在線教學為推動“互聯網+教育”教學改革、創新教學方式、更新教學理念提供了有利的發展契機，同時也不可避免地帶來了諸多嚴峻挑戰：一方面，網絡基礎平臺運行“擁堵卡頓”和大量教學資源的全部“涌入”使師生無所適從；另一方面，教師對在線學習狀態不佳、注意力不集中的學生管理鞭長莫及，這也引發了教師的深思。如何有效組織和開展在線教學，成為我們迫切需要解決的問題。學校立足江蘇省教育科學“十三五”立項課題奠定的研究基礎，開展“翻轉云課堂”，促進新一代教育信息技術的深度應用，使教師更加關注有生命的、開放的、個性的、靈活的教學過程，注重發揮學生學習的主動性和自覺性，讓自主學習真正落地生根。

一、停課不停學——“翻轉云課堂”的緣起

多年來，傳統的教學方法很容易扼殺學生的創新思維，致使學生思維僵化、無活力，不能學以致用。翻轉課堂是“先學后教，以學定教”結構在信息時代的新生，為現代教學改革注入了新的活力。“教是為了不教”的教育思想旨在培養學生的自主學習能力，而翻轉課堂的教學實踐也證明它在培養學生合作學習能力、自主探究性學習能力和批判性思維能力方面效果明顯，與“教是為了不教”的教育思想不謀而合。疫情期間，學校在葉圣陶“教是為了不教”教育思想下開展的“翻轉云課堂”是師生在不同時空下利用微視頻、云平臺等技術資源進行教學的模式，是在線教學的模式之一，它既有常規翻轉課堂的難點，也因為師生完全分離而產生了獨特的新問題。這一全新的教學模式倒逼教師以全新的思維模式和行為方式來應對變革，把握學生的個性化發展需求。

二、問題·共享·自學——“翻轉云課堂”的實踐

從傳統的課堂教學轉向“翻轉云課堂”教學，是一個巨大的轉變，但其本質還是教學，也再次凸顯了“教什么”和“怎么教”的問題。“翻轉云課堂”教學課程是關于“教什么”的問題，網絡運行平臺和網絡教學資源等技術問題則屬于“怎么教”的問題，需要解決好信息技術運用、課程教學方式和學生自主學習能力培養之間的關系。

“翻轉云課堂”是將學習重心前移的教學模式，學生在教師講授新課內容之前，先根據自己的知識水平和生活經驗自主進行嘗試性學習，其教學環節“四部曲”即課前微課自學、課中合作深化、課末鞏固拓展、課后自主實踐。

（一）課前：運用創設情境、組織自學的教育教學策略，培養學生預習教材、嘗試探究的習慣

開展“翻轉云課堂”，首先要準備課程資源，包括制作微課視頻、學習任務單等相關資源。學校在假期里組織了學科骨干教師分批錄制適合本校、本班學情的課程內容，這些微課視頻短小精悍，能有效突出學習目標，學習內容也較為精練。學生有了充分自主學習的時間和空間，可以根據自己的實際情況合理把握學習節奏。學習必須經歷探索未知、解決問題的過程，學生要與真實的問題情境持續互動。為此，我們還引導教師以問題為契機，巧妙設計自主學習任務單。學習任務單是支撐學習進程的支架、助推學習深入的資源、檢測學習成效的工具，在翻轉課堂的各階段（課前、課中、課末、課后）都可以設計相應的學習任務單，教師可以根據實際情況將它用于相應階段，以便于學生的自主學習、小組合作學習和查漏補缺。如在教學《古詩兩首》前，教師將課前學習任務分為兩部分：一是讓學生自由朗讀古詩，掃清字詞障礙，了解詩人生平、時代背景等，在不甚理解之處做標記、提問題；二是引導學生對兩首古詩進行閱讀比較，從思想內容、社會背景、人物形象、寫作方法等方面啟發學生多角度地思考問題，使學生能更準確、更多元地理解作品，在自讀中不斷領悟和提高詩感。再以資源包的形式通過微信、QQ群等直接發給學生，組織學生自主學習，這樣既能喚醒學生的學習動機和先前經驗，鼓勵學生完成“跳一跳夠得著”的任務，觸發深度學習，也便于教師檢測學習成效。

（二）課中：運用問題啟發、精解點撥的教育教學策略，培養學生發表己見、傾聽交流的習慣

布魯姆的認知目標分類法將認知目標分為六個層次：識記、理解、應用、分析、評價、創新。因此，翻轉課堂的課前環節主要是解決基礎目標問題，教師不必強制要求學生在翻轉課堂的課前環節掌握全部內容。課中則要定位于實現高級目標，教師在“先學”的基礎上準備課中的“后教”，即根據課前的自主學習任務單的反饋情況，抓住共性問題、疑難問題，以問題引導、任務驅動的方法，利用教學直播平臺來開展研討互動、精解點撥，從而使學生醍醐灌頂、融會貫通。

教師在教學直播前要先測試好自己的技術平臺和工具，關閉各種通信工具，同時將手機調成靜音，確保直播時不受干擾。與學生約定好平臺的使用規則，明確要求學生遵守“翻轉云課堂”的教學紀律，在直播過程中不得隨意點贊和插話，如有發言需要，則要有序上麥發言，并在發言結束后迅速放麥，這樣才能確保教師掌握教學節奏。基于學情充分展開的學習化活動設計必須聚焦認知層級（知識、能力與思維），遵循學的規律，彰顯學的邏輯。教師在直播的過程中要精講、少講，把更多的時間留給學生靜靜閱讀，隨時觀察并了解學生的學習狀況，可以設計多個互動環節，如隨機選擇學生發言、讓學生遠程舉手表決等，通過行為干預法使學生在分享中收獲、在交流中學習、在實踐中提升。如教學《跳水》一文時，課前教師已經讓學生用畫示意圖的方式梳理文中人物之間的關系，課中的直播環節采用了騰訊課堂，能夠實現課件播放、資源共享等。學生利用這一網絡平臺分享自己的預習收獲，教師收集、發現學生學習中遇到的問題，有意識地指導學生根據課文情境或結合自己的生活體驗來談談對重點詞語的理解。教師還要求學生用閱讀筆記的方式梳理故事的開端、發展、高潮、結局，緊緊圍繞“誰能想出其他辦法把那孩子救下來”的主問題，激發學生的問題意識和探索精神，引導學生重點關注一波三折的情節、出人意料的結局，讓學生在深刻感受作者巧妙構思的基礎上，借助圖表和讀書筆記對文中的關鍵段落進行圈畫批注，通過理性分析比較和創生聯想，真切體會船長的人格魅力。學生完成讀書筆記后，教師安排即時交流、點評的環節，學生在互評交流中能顯而易見地發現其他人的筆記與自己的不同之處，從而取長補短，積累和豐富做閱讀筆記的經驗，真正領悟文本意義的豐富性和復雜性。

（三）課末：運用精要設計、輔導督促的教育教學策略，培養學生學以致用、溫故知新的習慣

有效的語文學習活動能帶來語言的生長，讓語言的學習帶動個體的創新潛質。“翻轉云課堂”在嘗試用新形式“教知識”的同時，要關注學生的能力培養，在發展語言能力的同時發展思維能力；要善于立足整體，嘗試建構框架，通過“勾連、整合”形成相關概念圖式或思維導圖，實現文本知識的系統化、結構化。

統編版語文教材“人文主題+語文要素”雙線組合的單元體例結構明晰了語文能力發展的梯度目標，教師可以進行統整課程邏輯下的單元整體學習，分模塊設置多維化的任務群，以促進知識的深度理解。如統編版語文三年級上冊第五單元是以培養學生奇妙的想象力為核心目標的習作單元，教師通過單元統整，引領學生從發現、嘗試到綜合運用，將閱讀體驗和生活體驗有效融合，積累寫作素材；指導學生借助思維導圖和學習任務單分析習作例文，提煉想象的方法；引導學生嘗試靈活運用本單元學到的想象方法，創作有意思的故事。

單元習作是學習成果的集中體現，教師將教學活動設計為四個板塊：第一板塊以教材中呈現的題目為例，激發學生的創意靈感，讓學生創作更多有意思的題目，在分享交流中有意識地將題目與本單元學到的相似想象、相關想象、逆向想象的思路進行對應；第二板塊引導學生針對其中一個題目進行多角度的提問，以自問自答的形式完成初步的故事提綱，這項任務對中等生及學困生有難度，可以讓優等生在這一環節的課堂互動中與其他學生互教互評，讓他們在“教中學”的過程中將隱性知識外顯，深化理解和表達；第三板塊是運用習得的寫作方法，試著寫寫故事中最精彩的地方，教師對學生的學習效果進行線上實時監控，根據學生的習作情況分層設置不同的寫作任務；第四板塊出示林世仁《古靈精怪動物園》中的兩首小詩，在交流中學生會發現想象的新方法即逆向思維法，從而激發學有余力的學生的創作激情。這些板塊不但能幫助學生建立對想象的認知，循序漸進地習得表達想象的能力和方法，而且實現了以想象促表達、以表達體悟想象的樂趣。

又如，在教學群文閱讀《漁夫和金魚的故事》《愛心樹》《賣火柴的小女孩》時，教師可以指導學生通過梳理結構圖或思維導圖感受童話反復式的結構特點，然后學習擴編《小壁虎借尾巴》的故事情節，使學生學會整體思考，培養系統思維能力。

（四）課后：運用身教為要、適當指導的教育教學策略，培養學生自由閱讀、自主實踐的習慣

基于語文課程標準和統編版語文教材，教師要讓學生真正學會閱讀，掌握適合自己的閱讀策略，提高閱讀實效，提升閱讀素養。小學階段是培養學生自主閱讀良好習慣的最佳時期，學生自主閱讀能力的提升僅靠教材中的幾十篇課文是遠遠不夠的，曹鴻飛老師就提出了“1+X+Y”聯讀法，強調學生在閱讀時的橫向和縱向聯通，將教材中的一篇課文作為引子，形成單篇、多篇與整本書的閱讀鏈，拓展與課文相關的文章和書籍，可以是同一作家、同一主題、同一體裁、同一題材、同一文體以及與“這一篇”相關聯的整部作品的閱讀。在設計群文閱讀和整本書閱讀目標時要力求遵循課標，關注學生的興趣、特點，分年段和層次來設定目標，同時要引導學生學會科學的閱讀策略，培養學生良好的閱讀技能。統編版語文教材明確提出了小學生閱讀策略培養的要求，如“預測”“提問”“提高閱讀的速度”“有目的地閱讀”，并將這些閱讀策略放在各年級的學習單元中，使學生掌握必要的閱讀策略和正確的閱讀方法，如略讀、精讀、測讀、批讀等，這些對提升閱讀能力大有裨益。比如，學習了小古文《司馬光》后，拓展閱讀《司馬光讀書》《司馬光讀〈左傳〉》，使學生對司馬光有更多的了解，并且設計司馬光個人檔案，包括姓、名、字、籍貫、愛好、讀書習慣、智慧表現等，培養學生瀏覽以及信息提取和統整的能力。

“翻轉云課堂”通過設計微課導讀，并利用網絡直播平臺和學校的微信公眾號，從資源開發到技術支持再到宣傳輻射層層落實，為師生共讀、親子共讀提供了在家學習閱讀分享的渠道。微課與閱讀相遇，文字與視頻融合，教師用獨特、生動的語言給學生描繪了一幅流光溢彩的閱讀畫卷，創造了學生與書籍的邂逅機會，使他們對閱讀書目產生向往。同時，教師利用微課創設閱讀情境，開展形式多樣、豐富多彩的閱讀分享活動。比如，在《紅樓夢》整本書閱讀課程設計時，教師考慮到這本書內容豐富，學生容易陷入瑣碎的生活場景描寫而忽略人物的性格特點，于是化繁為簡，安排了賈寶玉專場、林黛玉專場、薛寶釵專場、劉姥姥專場這四個主題，每個主題根據人物的不同特點、經典場面的不同描寫，設計不同的閱讀策略，每個學生根據自己喜愛的人物選擇一個主題展開研讀，同時打破時空壁壘，通過直播平臺進行互動交流。賈寶玉專場主要是針對《寶玉挨打》讓學生思考并提出問題，教師適時引導學生重點討論：①寶玉挨打后，從賈政、王夫人、賈母的表現中能看出他們各自的什么性格特點？②寶玉挨打僅僅是因為金釧兒投井被賈環告狀了嗎？③黛玉、寶釵先后探望，兩人的言行有何不同？④從這件事中能看出賈寶玉是一個怎樣的人？小結后，教師讓學生說說自己是如何解決這些問題的。林黛玉專場抓住《黛玉葬花》讓學生寫下《葬花吟》中自己最喜歡的一句詩，用文字或圖畫來描繪，并且記錄下自己傷心的時候；薛寶釵專場則先讓學生談談對薛寶釵印象最深的場景，再找到相應章節細細品讀；劉姥姥專場主要根據《劉姥姥進大觀園》這個經典場面，讓學生交流劉姥姥是個怎樣的人，再把她三次進賈府的不同場景進行對照，討論劉姥姥眼中的賈府有什么不同。教師通過對學生進行提問、聯結、推測、轉化、圖像化的訓練，使學生邊讀邊思考，成為主動、獨立、智慧的閱讀者。“翻轉云課堂”在引導學生拓展閱讀時，通過滲透式閱讀、融合式閱讀、多元式閱讀等不同閱讀體驗，根據學生的閱讀旨趣，思考所惑、交流所得，或聚焦關鍵段落深度閱讀，或另辟蹊徑進行延伸閱讀，力求滿足學生自主閱讀的需求，為學生在家自主閱讀和家長引導學習提供了可視化的參考。

三、打開云端智慧之門——“翻轉云課堂”的思考

（一）推進翻轉課堂的本土實踐

學生作為學習的獨立個體，借助技術平臺進行學習，實現教育理念與教學行為由“師本”向“生本”轉變，促進教師對先進教育教學理念的認同和內化，形成科學的教學觀。基于“教是為了不教”教育思想的“翻轉云課堂”學習不能成為教學的終點，而應該在不斷地翻轉中繼續實現教學的改良，需要更多的實踐和互動來激發在線教學的活力，以改變課堂教學的枯燥現狀。

（二）構建研討性的共享空間

信息技術是實現高效翻轉課堂的重要優化手段，提供了學生學習和成長的“痕跡”。“翻轉云課堂”為學生構建了一個研討性的共享空間，有效整合了優質的教學資源，滿足了學生的學習需求，使自主學習真實發生。