“三段五學”：讓學生的“學”“思”更豐盈

江蘇省建湖縣向陽路小學 彭蘇華

一、對“三段五學”的理解

（一）緣由

近年來，我市推出了“讓學引思”課堂教學主張，掀起了一場新的課堂教學改革浪潮。課堂教學改革的核心就是要凸顯“學”的地位和作用，賦予學生“學”的權利和責任，激發學生學習的獨立性和創造性，從而實現“學”與“教”方式的轉變，讓學生成為課堂的主體。在此視域下，學校研究推出了“三段五學”課堂教學范式。

（二）解讀

“三段五學”課堂教學范式是以“問題”為導向，以學生之“學”“思”為核心，以教師之“引”為支架，讓學生由困惑走向理解、走向運用，最終達到舉一反三、融會貫通的目的。這一范式，旨在讓學生與學習面對面，讓學習真正發生，讓思維真實可見。

“三段五學”， “三段”指啟疑、引思、融通三個學習階段，“五學”指“預學”“自學”“互學”“展學”和“拓學”五種學習形式。其具體的歸屬關系如下：

（1）啟疑：預學。

（2）引思：自學。自學指學生靜心學習，獨立思考；互學指小組內互相交流、合作探究（自學、互學體現了學習的第一層次——“知道是什么”）；展學指組內展示學習成果，闡述想法（展學體現了學習的第二層次——“明白為什么”）。

（3）融通：拓學（拓學體現了學習的第三層次——“學會怎么用”）。

二、“三段五學”在語文閱讀教學中的實踐

（一）設計“學的活動”，確保思維可見

教學環節其實就是教師組織學生進行充分的“學的活動”。教學設計，不是設計教師做什么、怎么做，而是設計學生做什么，設計“學的活動”。

在“三段五學”課堂教學中，教師從學生的年齡特征、年段的教學目標、單元的語文要素等多個角度，設計不同的適合學生的“學的活動”，讓學生在學習中思維有方向、學習有方法，確保學習真正發生、思維真實可見。

1．字詞引學，打破文本理解的外殼

詞語是語言構成的重要元素。詞語教學，是小學語文閱讀教學中的重要內容之一。因此，只有做好詞語教學，學生才能更好地理解文本內容、感悟文本情感，才能提高閱讀、表達和寫作的能力。在教學實踐中，我們會適時圍繞字詞學習來設計“學的活動”，幫助學生掃清閱讀障礙，打破文本理解的外殼。

統編版語文三年級上冊第二單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”。本套教材在低年級安排了借助圖畫、查字典、聯系上下文、聯系生活經驗等方法了解詞語意思的內容，本單元是在此基礎上的延展和提升，旨在引導學生綜合運用多種方法理解難懂的詞語，并逐步做到遷移運用。教學這一單元時，筆者設計了如下“學的活動”：

（1）自己學：用自己喜歡的方法理解不懂的詞語。

（2）輪流說：我運用 （方法）理解了 （詞語），我的理解是 。

（3）展示讀：讀出詞語的溫度，讀好詞語所在的句子。

交流中，學生紛紛講述了自己理解詞語的思維過程，并朗讀出詞語中所蘊含的情感。如《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課中學生是這樣理解詞語的：

生1：我運用查字典的方法理解了“明朗”這個詞，是“明亮晴朗”的意思，天氣這么好，作者的心情一定也不錯，所以我覺得朗讀時可以讀得輕快一些。

生2：我聯系上下文理解了“凌亂”這個詞，它在“它們排列得并不規則，甚至有些凌亂”這句話中是“不規則，有些雜亂、沒有條理”的意思。

生3：“凌亂”這個詞，我是聯系生活經驗來理解的，每當我的書桌上東西很多、很亂的時候，媽媽就會批評我說“凌亂不堪”，所以我覺得“凌亂”就是“雜亂無章、不整齊”。

統編版語文三年級上冊第七單元《父親、樹林和鳥》中也有不少詞語比較難懂，在上述“學的活動”中，學生仍然能夠順暢地交流自己的思維過程：

生1：我借助書中插圖理解了“幽深”這個詞——“幽靜深遠”，朗讀時，語速可以慢一些。

生2：我是通過聯系上下文來理解“凝神靜氣”的，文中的父親“像樹一般兀立”，那樣集中注意力、專注地看著樹林，這里的“凝神靜氣”應該是“注意力集中、神情專注”的意思。它的近義詞應該是“聚精會神”“全神貫注”等。

詞語教學是中段教學的重難點，貫穿于整個閱讀教學的全過程。因此，這樣的“學的活動”經常會出現在閱讀教學中。學生自學、互學，通過運用合適的方法理解了文本中難懂詞語的意思，不僅習得了方法、積累了語言，還加深了對文本內容的理解和對文本情感的領悟。

2．內容引學，走進語文要素的內核

葉圣陶先生說：教材無非是個例子。在小學語文閱讀教學中，教師要利用好教材這個例子，結合統編版語文教材的單元語文要素，在人文主題的引領下，有效地幫助學生理清文章脈絡、領悟文章內涵。如此，設計一份合理的、指導性強的“學的活動”就顯得尤為重要。

統編版語文四年級下冊第七單元的語文要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”。在《“諾曼底”號遇難記》一課教學中，為了讓學生進一步體會哈爾威船長忠于職守、視死如歸的偉大品格，筆者設計了如下“學的活動”：

（1）靜思默想：默讀課文，在能體會到哈爾威船長偉大品格的關鍵處做批注。

（2）組內交流：我從 這處 描寫中，感受到 。

（3）朗讀展示：讀出文字中蘊含的人物形象和思想情感。

交流中，學生從哈爾威船長臨危不亂、沉著冷靜地指揮這一神態描寫、黑暗中那一段簡短有力的對話描寫，以及那巍然屹立的動作描寫中，感受到了船長的堅決果斷、鎮定自若、視死如歸和忠于職守的品格。因為這些閱讀體驗是學生自己在靜思默想、交流碰撞中獲得的，所以船長的偉大品格給他們留下了深刻印象，人物形象更加豐滿。

這樣真實有效的學習活動，引領學生走進語文要素的內核，在文章中走了個來回，從而不斷習得閱讀方法，提升思維品質，形成了能帶得走的能力。

3．表達引學，拓寬高階思維力的路徑

發展學生的高階思維力是教育教學的主要目標，而語文學習中，語言實踐是培養高階思維力的關鍵路徑。教學中，筆者立足學科本位、兒童本位，依據統編版語文教材的特點，設計能夠培養學生高階思維力的“學的活動”，讓學生在理解課文內容的過程中習得表達方法，在語言實踐中運用并提升表達能力。

在統編版語文三年級上冊《父親、樹林和鳥》一文教學中，針對文末“我真高興，父親不是獵人”一句，結合課后習題中對父親的判斷“父親曾經是個獵人”，筆者設計了一項辨析式的學習活動：

（1）靜思默想：“父親”曾經是獵人嗎？為什么？

（2）互相交流：組內進行一次小型辯論，說說你對“父親”的判斷。

激烈的小組辯論之后，班級里響起了對“父親”判斷的熱鬧的聲音，有的說：“父親是獵人，因為他對樹林、對鳥如此熟悉，甚至連什么情況下舉槍打鳥都一清二楚。這是一個獵人的經驗。”有的說：“父親不是獵人，他如此喜愛樹林、喜愛鳥，就像朋友一樣熟悉它們，喜愛它們，怎么會像獵人一樣向它們舉起槍呢？”一時間，學生個個說得有理有據，頭頭是道，不相上下……此刻，對于“父親是不是獵人”這個話題已經沒有必要再糾結下去了。學生在這樣的“學的活動”中，語言有了立體的實踐，表達有了立體的提升，思維有了立體的拔節，這就是語文課堂上該有的樣子。

另外，小練筆是統編版語文教材的一大特色。教學中，筆者緊抓教材中小練筆，同時結合單元語文要素，在文本的特別之處、精彩之處、留白之處，巧妙設計言語實踐的訓練點，用小練筆架起學生與文本之間的橋梁，得法得言，培養學生的高階思維力。

（二）讓出學習時空，促進品質提升

德國哲學家海德格爾說：“教師的教比學難，因為教師要讓學。”所謂“讓學”，就是把課堂的時間、空間、機會等盡可能讓位給學生的學習，也就是盡可能放手讓學生自己主動、深入地學習。

“三段五學”課堂教學范式就是基于“讓學”，基于合作學習，實現了學習方式的變革：個人自學，形成獨特的感觸；組內互學，形成初步的理解；組間互補，激發創新的潛能；師生互動，形成深層的融通；拓展延伸，提升綜合的素養。

1．預學，尋思學習的方向

按照一定的預習要求來學習，旨在引導學生學會學習，激發學習的興趣，尋思學習的方向，帶著思考或困惑走進課堂。

2．自學，尋找獨特的理解

每一次“學的活動”，我們都確保學生有足夠的自學時間，靜思默讀，圈畫批注，寫出感受。學生只有經過真正的思考，才能形成獨特的理解，才能真正參與互學環節。

例如，在教學《黃繼光》時，教師提出學習活動的要求——靜思默想：你從黃繼光的哪些言行中感受到了他是抗美援朝特級英雄呢？請把相關詞句圈畫出來，并做批注。

在“學的活動”過程中，教師給足了學生自學的時間，讓學生在充分閱讀與思考中形成獨特的理解，為小組合作做好準備。學生有了獨特的理解，就會有訴說的欲望和交流碰撞的激情。如此，學生新思想的產生就會成為必然的事情，更深層次的理解也終將成為可能。

3．互學，尋求共同的視角

互學，是指學生在小組內互相交流在自學中獲得的閱讀初感并合作探究。在這個過程中，組內成員可以各抒己見、暢所欲言。學困生可以向學優生咨詢、請教，學優生因此有了講解、表達、幫助解釋的機會。在此過程中，教師也要參與進來，不僅可以了解各組學生的學習情況，也可以掌握各組學生的學習困惑甚至誤區，以便準備接下來展學環節的引導方案。

再以《黃繼光》一文教學為例，小組成員自學結束，獲得了閱讀初感后，他們就可以與組內同學進行分享，分享是“你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，我們每個人就有了兩種思想，甚至多于兩種思想”。經過交流，學生能從文中的多處動作描寫和語言描寫中，感受到黃繼光頑強不屈、英勇無畏和視死如歸的英雄氣概。分享中，意見一致的可以加深理解；意見不一致的，經過碰撞產生火花，思維的熱度才能得以提升。學生的思維在不斷的磨合中才能向上生長，才能形成高階思維力，互相之間也才能在思辨中尋求共同的視角。

4．展學，尋覓智慧的融通

日本作家佐藤學教授在他的著作《靜悄悄的革命》中對教師在課堂上的作用提出了這樣的建議：在教學中，教師工作的中心在于“傾聽”“串聯”“反芻”，可以說“串聯”是教學的核心。在展學環節，學生展示學習成果，闡述想法。教師把學生與教材串聯、學生與學生串聯、昨天與今天串聯，使學生的思維在碰撞中得以提升。

（1）在困惑里提供資源。當所有的學生都覺得某個詞既難讀又不明白其意思的時候，教師就需要及時介入，出示準備好的讀音、圖片或視頻，讓學生直觀理解。

（2）在分歧處指明方向。當教師把課堂學習的主動權還給學生的時候，學生發言的機會多了，意見不一致的地方自然也就多了，無論是字詞的品讀方面，還是文本的理解方面，教師都應進行適當的引導，給學生指明思考的方向。

（3）在盲點上引發關注。學生之間盡管有合作，但他們的理解畢竟還是有限的，教師作為教學過程的組織者，引導學生在含義深刻的地方進行品讀，方可克服閱讀的盲點，提升閱讀的品位。

5．拓學，尋續思維的豐盈

要想全面提升學生的思維品質，教師不僅要引導學生落腳于知識的記憶和理解以及操作的層面，還要引領學生立足于文本內容且跳出文本思考，從而獲得全方位的提升。教學中，筆者努力設計需要進行高階思維的問題，引導學生進行“高質量、有思考的閱讀和表達”。

在統編版語文五年級下冊的《刷子李》一課教學中，筆者組織學生開展“學的活動”，從字里行間感悟“刷子李”之“奇”，學習作者馮驥才先生描寫人物特點的方法。接著，筆者設計活動：仔細觀看一段花樣跳繩的視頻，學著作者的樣子描繪出跳繩運動員的精湛技藝。學生圍繞這個思維點進行深層次的探究，在思維碰撞中習得文本方法，在表達中舉一反三、融會貫通、學以致用。學生的思維力在言語實踐中愈發豐盈。

“三段五學”課堂教學范式，是“讓學引思”視域下基于學生本位的課堂教學范式。“三段五學”的課堂，是基于尊重學生的美好天性，激發學生精神動力的課堂。設計適切的“學的活動”，把學習的時間、空間都還給學生，珍視學生的閱讀感受，順應學生的思維特點，融合學生的智慧融通，這樣，學生的學習力、思維力都能得到不斷提升。