穿越語言藩籬，把握文本意蘊
——以統編版語文三年級上冊《灰雀》一文教學為例

江蘇省連云港市灌南縣長江路小學 周亞艷

語文課程標準明確指出：第二學段的語文教學需要“引導學生關注文本中的關鍵性詞語，揣摩其中的情感和內涵”。這就意味著教師要鼓勵學生在“詞不離句，句不離篇”的狀態下，在鮮活的情境之下品味語言，揣摩文本語言的弦外之音和言外之意，提升學生對語言的感知與洞察能力。

一、緊扣關鍵詞句，體悟人物內在情感

（一）品詞析句，穿越語言看內心

精妙的文章往往并不會將所要表達的意思直接和盤托出，而是借助一些典型的細節描述，將所要表達的意蘊和情感呈現給讀者，給予讀者廣闊的想象空間，從而在自主閱讀和思考的過程中，穿越語言看到人物的內在本質，真正推動學生語言實踐能力的不斷生長。

比如，在揭示課題之后，很多學生圍繞課題進行了質疑：灰雀究竟是什么樣子的呢？教師不能僅僅只是出示直觀的圖片，還需要將圖片與文本語言進行鏈接，為學生品味語言、洞察語言提供契機。在圖片的支撐下，學生紛紛沉浸于課文描寫灰雀外形的語句，并在初次閱讀之后，直接形成了“灰雀很可愛”的體會。為什么會有這樣的感受呢？很顯然，這與課文的語言表達有著緊密的聯系。教師可以鼓勵學生對相關語句展開細讀，并在品析詞句的過程中，捕捉展現“灰雀可愛”的句子。有的學生將“粉紅”“深紅”與背部羽毛“灰”色進行整合，浮現出灰雀的整體形象；有的學生從“來回跳動”形成了灰雀充滿活力的畫面；有的學生從“婉轉地歌唱”中好像聽到了灰雀悅耳的歌聲。

在這一案例中，教師正是尊重并緊扣學生初讀文本時的體驗，構建了一條從語言到感受之間的內在通道，讓學生從語言中看到了人物內在的情感。

（二）提煉歸納，分類認知串認知

三年級學生尚處于形象化認知階段，他們對文本的感知，往往需要借助圖片、視頻或者實物，而對于文本語言的洞察與品味，也基本是以零散的、碎片的狀態呈現的。因此，教師需要在引導和尊重學生就第一環節形成的體驗的基礎上進行相對理性的分類和整合，將原本散亂的認知進行復合和統整，形成思維意識的再度提升。

比如，在上述案例中，當學生分別從不同的關鍵詞語感受到灰雀的可愛之處時，是否就意味著這一段的教學可以鳴金收兵了呢？顯然不是，教師完全可以將學生的認知向前再推進一步。在學生形成各自零散的體驗之后，教師可以設置“灰雀的可愛，就在于它（ ）”的句式，組織學生嘗試運用規范化、精練化的語言形式，將自己的感知更加簡潔且富有條理地進行概述和分層。如灰雀的可愛，就在于它鮮艷的色彩；灰雀的可愛，就在于它活潑好動；灰雀的可愛，就在于它歌聲美妙……

從零散到歸類，看似只是一種形態方式的調整，但其背后卻是學生思維認知的質的飛躍，是學生在原本感性理解的基礎上進行的認知策略的理性運用，從而推動學生思維在整合之中得到不斷發展。

二、緊扣對話語句，讀出人物內在語氣

這篇課文所講述的故事，在形式上與其他敘事性文本有著諸多不同，最鮮明之處就在于此文以列寧與小男孩之間的對話為渠道，將事情發展過程中的信息呈現出來。因此，教師就應該將人物對話作為教學的重點，還原人物對話時的情感和狀態，指導學生朗讀人物之間的對話，感受人物的內在語氣。教師可以引導學生從以下三個方面入手，嘗試讀好人物對話。

（一）扣故事情境指導朗讀

正所謂“言為心聲”，任何對話的語言，都是人物在具體情境中內心的真實反映。因此，指導學生朗讀好人物對話，教師就需要引導學生關注人物說這句話時所處的情節發展軌跡點，了解人物當時的真實狀態。

比如，第三自然段中列寧對小男孩說的一句話：“孩子，你看見過一只深紅色胸脯的灰雀嗎？”一開始，教師指名朗讀時，很多學生都是讀得又輕又慢。教師不能對學生進行生硬式的方法指導，如哪里該重音，哪里加快節奏，哪里該調整語氣……對于這種機械式訓練，學生只是一種被動的接受，不能真正形成自己的朗讀能力。為此，教師鼓勵學生聯系上下文，去發現列寧是在什么情況下說出這句話的，讓學生在聯系性閱讀中發現：此時的列寧發現自己喜歡的灰雀不見了，把整個樹林都找遍了都沒有找到， 既擔心，又著急。教師要引導學生讀出這句話中“著急、擔心”的語氣。

（二）扣標點符號指導朗讀

標點符號是文章的第二套表意系統，其作用不可小覷：不僅可以劃分節奏、明晰內容，同時還能夠起到抒發情感、豐富內涵的作用。三年級學生由于認知能力的限制，他們在閱讀課文時，只會關注文本中的語言文字，而對于標點符號則完全采取放棄的原則。因此，教師在指導學生朗讀好人物對話時，就需要將其與標點符號所蘊藏的情感凸顯出來，明確對話時的語氣、語調，指明學生朗讀訓練的方向。

比如，列寧與小男孩的對話之間，就有兩個非常鮮明的標點符號：

一個是問號。第一個問句來自上述案例中列寧對小男孩的發問，教師需要以指導為主，鼓勵學生將語句最后的地方進行語調上揚的處理，以稍顯夸張的方式，展現疑問句的語氣語調。第二個問句來自列寧對小男孩的追問，當前面小男孩說“灰雀一定會回來的”時，列寧裝作一副不敢相信的語氣反問：“會飛回來？”教師就可以采取逐步放手的方式，鼓勵學生運用從第一句話中習得的方法，將這句只有4個字的問句讀出疑問的語氣來，從而感受列寧借助“不可思議”來暗示和引導小男孩放回灰雀的智慧。

另一個是感嘆號。這個標點符號主要出現在小男孩的話語中，面對列寧的質疑，小男孩進一步強調：“一定會飛回來！”在指導朗讀含有感嘆號的語句時，教師如果僅僅只是關注標點符號，這就成為一個機械的抓手，并不能生發出任何的情感和氣韻來，教師要鼓勵學生將標點符號與文本中匹配的語言進行勾連。如教師讓學生找找這句話中的感嘆號與哪些關鍵性詞語是好朋友，需要配合在一起。很多學生立刻就能認識到句子中的“一定”強化了感嘆號的語氣、語調，突出“一定”能將感嘆號所蘊藏的情感釋放出來。

（三）扣提示語言指導朗讀

為了展現人物細節，讓人物對話時的語言更具有感染力，作者在設置人物對話時，都會運用到提示語，這就成了指導學生朗讀人物對話的一個最鮮明的抓手。

比如，列寧重新看到了被放回來的灰雀時，說了“你好！灰雀，昨天你到哪兒去了”這樣的話，看似是在對灰雀問話，其實是在表揚小男孩知錯就改。為了讓這樣的意思變得更加鮮明，作者在描寫這句對話時，還補充了一段提示語：“列寧看了看小男孩，又看看灰雀，微笑著說。”這樣的提示語是極具深意的，體現了列寧對于小男孩放回灰雀這一行為的肯定。因此，教師在指導學生進行朗讀時，就應該帶著一種友好、溫和的語氣，要表現出小男孩認識到自己知錯就改就是好樣的。

當然，指導學生朗讀好人物的對話，并不是將情境、提示語和標點符號割裂開來，而是將三者作為一個整體集中性地進行指導，從而讓學生真正走進文本的內在世界之中。

三、緊扣外顯心聲，悟出人物內在活動

（一）直抵內核，展現人物真實想法

在特殊而具體的情境之中，人物的對話并不會將自己的意思直接表達出來，而是通過一些獨特的方式表達出來。這就形成了一種獨特的語言現象，即“言不由衷”。為此，教師要引導學生在理解文本內容時，從具體的故事情節入手，透過人物語言的表面信息，感受人物內心的真實活動。

比如，小男孩在回答列寧的第一個問題時：“沒……沒有看見。”表面上，小男孩否定了自己與失蹤的灰雀有關，但從對話時語言的形態來看，我們則可以捕捉到小男孩內心的真實想法。學生從“沒……沒”的形式中，就判斷出小男孩明顯在說謊，他的話斷斷續續、吞吞吐吐，是在掩飾自己捉走灰雀的事實，學生通過對其言語信息形式的揣摩，真正走進了人物的內心世界。再比如，列寧也已經從小男孩的回話中認識到灰雀的失蹤與小男孩有關，但他并沒有立刻揭穿小男孩的謊言，而是自言自語地說了這樣一句話：“多好的灰雀呀，可惜再也飛不回來了。”列寧為什么會說這樣一句話呢？他的用意是什么呢？學生聯系前后的故事進行揣摩，最終發現列寧這樣說其實就是告訴小男孩，這是一只非常可愛的灰雀，我們就應該讓它回歸大自然，用自己對灰雀的喜歡和惋惜之情來感化、教育小男孩。

因此，對文本內容的閱讀，不能讓學生始終停留在最原始化的表層信息上，而要鼓勵學生結合整個故事的發展，捕捉其言語背后所蘊藏的真實信息，從而在與文本中人物對話的過程中，走進人物的內心世界。

（二）還原品質，凸顯人物形象特點

從表層到內核，包含了學生對人物內心世界的感知與揣摩，教師要引導學生穿越文本語言信息的藩籬，直接感受人物言行中所折射出來的品質。

在學生完整朗讀人物對話，并對人物對話背后的意蘊形成深入了解之后，教師可以組織學生嘗試運用自己的語言將原本蘊藏在人物語言中的故事進行梳理和復述，還原故事的本來面貌：列寧非常喜歡灰雀，小男孩卻將一只灰雀捉走了，列寧通過對話對小男孩進行了教育和感化，小男孩認識到了自己的錯誤，又將灰雀放了回來。此時，教師再相機組織學生對兩個人物的特點進行評價，讓學生感受到小男孩知錯就改的誠實品質，感受到列寧循循善誘、教育有方、尊重孩子的優秀品質。

在這一案例中，教師并沒有讓學生始終停留在表面信息和內在想法的層面上，而是在提煉和歸納思路的基礎上，還原了人物言行背后所指向的精神品質，幫助學生實現了思維認知質的提升，有效地推動了學生對文本深度意蘊和核心主題的認知，為發展學生關鍵性語言能力奠基。

在整體性視角的浸潤下，語言能煥發出全新的氣韻和內涵。教師要充分結合具體的語境信息，鼓勵學生揣摩內在的情感意蘊，感受其中的弦外之音和言外之意，真正讀懂文本。