建立基于學(xué)校真實(shí)場景的有品質(zhì)的能力提升體系

沈書生

我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展，經(jīng)歷了從重視普及到追求高質(zhì)量的發(fā)展歷程，教師作為實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育發(fā)展目標(biāo)的重要見證者與實(shí)踐者，如何理解教育的本質(zhì)，如何適應(yīng)社會的發(fā)展趨勢、理解教育的變化趨勢，如何理解教育的未來場景與真實(shí)需求，將會直接影響到高質(zhì)量教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0，既是我國對長期以來一直重視的教師能力提升工程的繼承與發(fā)展，也是國家為實(shí)現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化2035 發(fā)展目標(biāo)所做出的重要舉措。如何借助能力提升工程不斷提升教師的綜合素質(zhì)，形成體現(xiàn)學(xué)校特點(diǎn)與區(qū)位優(yōu)勢的整體變革，促進(jìn)教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，是工程實(shí)施過程中需要關(guān)注的重點(diǎn)問題。

在我國教育現(xiàn)代化的建設(shè)過程中，江蘇一直處在領(lǐng)跑的位置。南京作為江蘇的省會城市，在推進(jìn)教育信息化的進(jìn)程中，以國家和省教育發(fā)展目標(biāo)為指導(dǎo)，以推動區(qū)域教育信息化高質(zhì)量發(fā)展為導(dǎo)向，既注重區(qū)域的整體發(fā)展，也注重學(xué)校的特色發(fā)展，堅(jiān)持高位引領(lǐng)，探索出了一條體現(xiàn)南京本土特色的能力提升工程發(fā)展方略與實(shí)施路徑。

一、基于協(xié)同思維的能力提升設(shè)計(jì)

能力提升工程2.0 體現(xiàn)了較強(qiáng)的地域特征與校本特征，既需要依據(jù)國家層面提供的參照標(biāo)準(zhǔn)，也需要依賴地區(qū)層面的具體指南，還要充分考慮到學(xué)校層面的個性化要求。能力提升工程既需要基于既往，又要能夠面向未來。決定工程質(zhì)量的關(guān)鍵在于學(xué)校，只有當(dāng)學(xué)校真正理解了能力提升工程的核心內(nèi)涵，才有可能建立符合本校特點(diǎn)、體現(xiàn)本校教師能力提升需求的具體路徑。

首先，協(xié)同思維可以有效解決職能部門之間的一致性問題。在能力提升方案的設(shè)計(jì)過程中，如何才能實(shí)現(xiàn)能力提升的關(guān)鍵內(nèi)容、教師的專業(yè)核心素養(yǎng)、教育教學(xué)的本質(zhì)要求三者之間達(dá)成一致，一直是長期以來影響能力提升質(zhì)量的重要實(shí)踐命題。在長期存在的研修實(shí)踐中，區(qū)域在設(shè)計(jì)面向廣大教師的能力研修體系時，通常習(xí)慣于以職能部門為單位，依據(jù)工作職責(zé)與研修目標(biāo)獨(dú)立設(shè)計(jì)研修方案。由于不同的組織機(jī)構(gòu)在研修的設(shè)計(jì)意圖、研修形式等方面存在差異，就有可能使得廣大參訓(xùn)教師不得不面對一種事實(shí)，即要在不同的研修體系中接受多種不同的理念，并憑借其自身的實(shí)踐慢慢吸收和消化。

其次，協(xié)同思維可以促進(jìn)不同學(xué)科教師之間的有效協(xié)同。對于在不同研修中出現(xiàn)的多元理念導(dǎo)致個人出現(xiàn)的認(rèn)知沖突，通常需要教師結(jié)合自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理解，或者根據(jù)教師對不同組織者的認(rèn)知，服從于與自身利益相關(guān)的組織機(jī)構(gòu)或組織者的相關(guān)主張，導(dǎo)致教師在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)功利傾向。在信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0 的研修項(xiàng)目設(shè)計(jì)中，關(guān)注了管理者層面、研修指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)層面、學(xué)科教師層面的研修設(shè)計(jì)，既注重對教研員與學(xué)科骨干的研修，也注重對每一個教師個體的指導(dǎo)。加強(qiáng)不同教師群體的研修指導(dǎo)，注重教師之間的相互影響和滲透，關(guān)注教師之間的相互支持與借鑒，讓信息技術(shù)應(yīng)用能力貫穿于教育教學(xué)的常態(tài)之中。

最后，協(xié)同思維可以為學(xué)校立足本校實(shí)情實(shí)現(xiàn)整校推進(jìn)提供條件。從國家層面來看，出臺了能力提升的具體標(biāo)準(zhǔn)與相關(guān)要求，并從多媒體教學(xué)、混合學(xué)習(xí)與智慧學(xué)習(xí)等三種不同環(huán)境出發(fā)，形成了面向教師的能力點(diǎn)提升具體指南。國家指南中的具體能力點(diǎn)，是國家充分考慮到不同地區(qū)、不同學(xué)校和不同教師的特殊情況所設(shè)計(jì)的，內(nèi)容比較完整和全面。對于南京地區(qū)的廣大教師而言，國家指南中的部分能力點(diǎn)，許多學(xué)校已經(jīng)通過前期的能力研修項(xiàng)目達(dá)成了相應(yīng)的能力要求。在本輪研修的設(shè)計(jì)中，是讓教師自由選擇能力點(diǎn)，還是由學(xué)校從自身的整體條件出發(fā)，服務(wù)于學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行整體化設(shè)計(jì)，這將取決于當(dāng)前不同區(qū)域的整體格局和視野。南京市在進(jìn)行區(qū)域整體規(guī)劃和指導(dǎo)過程中，能夠充分關(guān)注到本地的實(shí)際情況，通過調(diào)研等方式了解教師的現(xiàn)實(shí)需求，組織和動員學(xué)校結(jié)合教師的需求，通過適度的引領(lǐng)，引導(dǎo)教師在差異化的過程中消除個人的自身差異，并服從學(xué)校的整體性、綜合性與校本性發(fā)展目標(biāo)，豐富能力提升的內(nèi)涵與品質(zhì)。

二、扎根學(xué)校場景的能力提升過程

每一所學(xué)校都要肩負(fù)起促進(jìn)學(xué)校信息化建設(shè)，適應(yīng)我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的歷史責(zé)任，這就要求學(xué)校管理者不能夠安于現(xiàn)狀，不能夠僅僅基于個人的理解偏見選擇回避，而是需要組織和動員不同群體的教師通過廣泛的對話活動，系統(tǒng)思考如何建立適合學(xué)校發(fā)展需求的研修能力體系，組織教師從學(xué)習(xí)空間變革的視角理解學(xué)校的新基建規(guī)劃，從學(xué)習(xí)范式變革的視角理解教師的信息化能力結(jié)構(gòu)與層次，從認(rèn)知有序發(fā)生的視角理解能力提升的過程與路徑，從學(xué)校校本特色的視角去設(shè)計(jì)能力提升的成果框架，真正讓能力提升工程在本校落地、生根、發(fā)芽、結(jié)果。

第一，引導(dǎo)廣大教師發(fā)現(xiàn)本校教育教學(xué)實(shí)踐中存在的真問題，是設(shè)計(jì)體現(xiàn)校本特色的能力提升方案的起點(diǎn)。在過去許多研修活動中，一些項(xiàng)目組織方或?qū)W校通常習(xí)慣于邀請領(lǐng)域?qū)＜彝ㄟ^做講座等形式完成能力提升任務(wù)。盡管這些形式可以幫助教師拓寬視野，但是由于在培訓(xùn)前專家沒有能夠深入學(xué)校的課堂，對組織培訓(xùn)的學(xué)校存在的問題了解不足，這就使得他們在培訓(xùn)過程中所提出的相關(guān)的理念或者方法對于該校教師的指導(dǎo)性不強(qiáng)。研修過程中存在“只培不修、單向輸送”等現(xiàn)象，會導(dǎo)致研修和實(shí)踐的脫節(jié)。

南京市在推進(jìn)研修活動過程中，積極引導(dǎo)廣大學(xué)校從學(xué)校實(shí)際情況出發(fā)，立足學(xué)校真實(shí)場景，組織學(xué)校不斷分析和探討本校在教育教學(xué)實(shí)踐中存在的真問題，瞄準(zhǔn)這些問題規(guī)劃學(xué)校的能力提升方案，并通過專家引領(lǐng)等形式，引導(dǎo)學(xué)校不斷修改、豐富和完善提升方案。在整體設(shè)計(jì)過程中，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)變革的需求出發(fā)，強(qiáng)化能力提升對于促進(jìn)學(xué)校教學(xué)模式變革的意義，理解模式變革的可能性與多樣化模式和實(shí)踐價值，豐富學(xué)校不同教學(xué)模式的內(nèi)涵，形成既能對照國家能力提升指南中的相應(yīng)能力點(diǎn)，又能夠服務(wù)于學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的校本研修體系。

第二，基于學(xué)校環(huán)境并能夠服務(wù)于學(xué)校的智慧發(fā)展的未來規(guī)劃，是設(shè)計(jì)有格局的校本能力提升方案的關(guān)鍵。能力提升工程是一個面向?qū)W校或區(qū)域教育發(fā)展的基礎(chǔ)性工程，如果學(xué)校管理者沒有形成對工程的整體認(rèn)識，個人的格局不高，而是以一種應(yīng)付的思路來開展校本研修活動，也許同樣可以形成有模有樣的研修方案與研修成果，但就可能會導(dǎo)致研修方案和成果低于學(xué)校教師的現(xiàn)有能力水平。

南京市在落實(shí)能力提升工程的過程中，許多學(xué)校都能夠充分結(jié)合學(xué)校已有的教學(xué)實(shí)踐，并從學(xué)校的現(xiàn)有條件出發(fā)，形成符合學(xué)校教師真實(shí)需求的能力提升方案。如南京市江北新區(qū)浦口外國語學(xué)校，他們在早期的教育教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)形成了“幸福·成長”課堂的教育理念，但是他們也發(fā)現(xiàn)在運(yùn)用這一理念指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐的過程中，在學(xué)生學(xué)習(xí)行為的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、精準(zhǔn)判斷、資源的適配、學(xué)習(xí)的高效反饋等方面存在困難。借助提升工程2.0 這一契機(jī)，學(xué)校充分結(jié)合在落實(shí)“幸福·成長”課堂教學(xué)理念的過程當(dāng)中所面臨的具體困難，結(jié)合學(xué)校對智慧學(xué)習(xí)發(fā)展的整體認(rèn)知，設(shè)計(jì)了能夠促進(jìn)學(xué)校智慧校園建設(shè)與智慧學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的能力點(diǎn)，這些能力點(diǎn)能夠瞄準(zhǔn)問題，既體現(xiàn)了對學(xué)校當(dāng)前已有的信息化教學(xué)基礎(chǔ)的繼承，也彰顯了學(xué)校對于未來整體發(fā)展的定位，這種能力提升方案的設(shè)計(jì)思路與國家教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略是吻合的。

第三，激活廣大教師的活力并能夠引導(dǎo)他們從教育教學(xué)變革角度進(jìn)行創(chuàng)新，是提升校本研修方案品質(zhì)的突破點(diǎn)。

南京市在推動本輪提升工程的過程中，協(xié)同了不同的管理部門，建立了高質(zhì)量的專家指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，從不同層面進(jìn)行了系統(tǒng)思考與綜合設(shè)計(jì)，既注重區(qū)域?qū)用娴暮暧^引領(lǐng)，也注重強(qiáng)化學(xué)校的主體責(zé)任，引導(dǎo)不同的學(xué)校圍繞教學(xué)過程中的具體要素、信息化的具體特征等，鼓勵學(xué)校設(shè)計(jì)并形成體現(xiàn)創(chuàng)新的學(xué)習(xí)作業(yè)。如南京市潭橋小學(xué)注重引導(dǎo)教師結(jié)合美術(shù)、音樂等課程特點(diǎn)，思考如何將信息化與這些學(xué)科進(jìn)行整合，幫助教師運(yùn)用數(shù)字技術(shù)改進(jìn)這些學(xué)科的教學(xué)形態(tài)。學(xué)校還充分考慮到教師的能力差異與層次，形成了“同心圓”式的研修推進(jìn)策略，融入人工智能元素，注重學(xué)科的交叉性，引導(dǎo)不同學(xué)科的骨干教師圍繞跨學(xué)科主題進(jìn)行研修，探索在不同教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)過程變革，豐富和完善學(xué)校的“信息技術(shù)支持下的學(xué)展型課堂”理念，引導(dǎo)教師設(shè)計(jì)高品質(zhì)的學(xué)習(xí)作業(yè)。

三、支撐師生成長的能力提升效能

衡量教育教學(xué)變革的質(zhì)量，并不是要看研修活動的組織者收獲了多少研修的作品，也不是看參與研修的教師數(shù)量或教師的比例，而是要看接受研修的教師的個人成長情況，要看接受了研修以后區(qū)域?qū)W生的成長情況。在能力提升工程2.0的推進(jìn)過程中，恰逢世界范圍的公共衛(wèi)生危機(jī)所引起的教學(xué)形態(tài)的大規(guī)模變革，在此過程中，廣大師生如何從適應(yīng)到不適應(yīng)再到適應(yīng)，這都需要區(qū)域的能力提升管理部門與具體的學(xué)校能夠充分結(jié)合這些變化現(xiàn)實(shí)，分析教學(xué)中不斷出現(xiàn)的新常態(tài)，并順應(yīng)這種新常態(tài)提供更加富有成效的變革指導(dǎo)。

南京市在推進(jìn)能力提升工程的過程中，能夠從新冠肺炎疫情所引起的教學(xué)形態(tài)的變化這一具體需求出發(fā)，引領(lǐng)廣大學(xué)校在設(shè)計(jì)能力提升方案的時候能夠注重教學(xué)環(huán)境的變化，思考變革過程對教師核心素養(yǎng)提出的新要求，推動學(xué)校思考如何基于面對面課堂合理選擇并利用資源、如何基于混合課堂設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動形式、如何基于智慧環(huán)境運(yùn)用數(shù)據(jù)支持教師形成教學(xué)決策的變化。譬如，南京市高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校結(jié)合當(dāng)前職業(yè)教育的教學(xué)變革現(xiàn)實(shí)，從學(xué)校已有的基礎(chǔ)環(huán)境和條件出發(fā)，重點(diǎn)關(guān)注如何加強(qiáng)混合式研修環(huán)境設(shè)計(jì)，引導(dǎo)廣大教師參與建設(shè)符合在線教學(xué)特征的課程資源。學(xué)校從早期引領(lǐng)部分教師通過參與國家和省級層面的信息化教學(xué)大賽來推動變革，逐步轉(zhuǎn)向面向全體教師推動信息化支持下的教育教學(xué)變革。學(xué)校建立了“工作坊”制度，引導(dǎo)教師基于特定的專題任務(wù)，采取由點(diǎn)到面、逐層推進(jìn)的方式，引導(dǎo)教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)作業(yè)的同時分享作業(yè)，借助教研的力量推進(jìn)作業(yè)的品質(zhì)。

在研修的具體過程中，學(xué)校注重引導(dǎo)教師將研修的內(nèi)容和作業(yè)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，指導(dǎo)廣大教師在教學(xué)過程中理解新技術(shù)與新理念的價值，通過尋找和發(fā)現(xiàn)問題，共同解決問題，引導(dǎo)廣大教師從學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中理解變革的價值，理解變革對于學(xué)生可能帶來的影響，理解變革在推動“減負(fù)增效”的過程中可能存在的新問題，不斷探索研修過程與研修質(zhì)量的關(guān)系。對于能力提升工程的質(zhì)量，也許在短期內(nèi)無法體現(xiàn)出十分明顯的效果，但是，“減負(fù)增效”將會成為工程的衍生效果。如果在具體的實(shí)踐過程中，教師或?qū)W生的負(fù)擔(dān)“不減反增”，就需要學(xué)校進(jìn)一步組織教師進(jìn)行深層次的研討，要能夠找準(zhǔn)問題，精準(zhǔn)把脈，既要避免出現(xiàn)對于技術(shù)的誤用與濫用，也要避免出現(xiàn)對于技術(shù)的誤判。唯有如此，才能夠真正適應(yīng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時代要求，推動教育的高質(zhì)量發(fā)展。