全納教育理念下地方師范院校特殊教育公修課程建設(shè)研究
——基于小學(xué)教師特殊教育知識(shí)需求調(diào)查

黃 姍，趙 靜

(隴南師范高等專科學(xué)校，甘肅 成縣 742500)

引言

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)召開(kāi)的“世界特殊需要教育大會(huì)”正式提出了全納教育(Inclusive Education)的理念(我國(guó)翻譯為“融合教育”或“全納教育”。“融合教育”相較于“全納教育”，更具明確性和針對(duì)性，偏向于表達(dá)特殊兒童融入普通教育的意義)。此后，全納教育成為了世界特殊教育領(lǐng)域的指導(dǎo)思想，很多國(guó)家和地區(qū)紛紛以此為依據(jù)建立了特殊教育服務(wù)體系，并將其作為特殊教育發(fā)展的終極目標(biāo)[1]。

全納教育在有些國(guó)家被認(rèn)為是在普通教育中為殘疾兒童提供服務(wù)的一種方法，但在國(guó)際上被廣泛地視為一項(xiàng)支持和歡迎所有學(xué)習(xí)者多樣性的改革[2]。全納教育致力于推動(dòng)基于個(gè)體差異的教育權(quán)利，倡導(dǎo)教育要滿足所有學(xué)習(xí)者的特殊教育需求[3]，使所有學(xué)生都應(yīng)享有平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[4]。全納教育促使很多國(guó)家教育體系走向了更具包容性的方向，不僅倡導(dǎo)特殊兒童融入普通學(xué)校，也強(qiáng)調(diào)“普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童(包括部分殘疾兒童)提供一種適切有效的教育”[5]。雖然全納教育引發(fā)了教育理念與現(xiàn)實(shí)政策、普通教育與特殊教育的邊界和依據(jù)等方面的爭(zhēng)論[6]，但全納教育在全球范圍內(nèi)被普遍實(shí)施，并且努力程度不斷加強(qiáng)[7]，形成了普特融合、普特雙贏的意識(shí)和方向。

在我國(guó)，普通教育和特殊教育教師培訓(xùn)是在雙重培養(yǎng)體系下運(yùn)作的。但早在2008年頒布的《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》中就規(guī)定，“普通師范院校要開(kāi)設(shè)特殊教育課程或者講授有關(guān)內(nèi)容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識(shí)”[8]。2017年修訂的《中華人民共和國(guó)殘疾人條例》進(jìn)一步明確了該規(guī)定，指出“普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)應(yīng)當(dāng)設(shè)置特殊教育課程，使學(xué)生掌握必要的特殊教育的基本知識(shí)和技能，以適應(yīng)對(duì)隨班就讀的殘疾學(xué)生的教育教學(xué)需要”[9]。《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020年)》明確規(guī)定：“普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)需普遍開(kāi)設(shè)特教課程。在教師資格考試中要含有一定比例的特殊教育相關(guān)內(nèi)容。”[10]目前，我國(guó)已有部分高校面向全校開(kāi)設(shè)融合教育通識(shí)選修課程[11]，但高等院校的融合教育課程在課程設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)上缺乏統(tǒng)一的規(guī)范與導(dǎo)向[12]。

無(wú)論是特殊教育服務(wù)體系中標(biāo)簽化的隨班就讀兒童，還是全納教育理念下未標(biāo)簽化的特殊教育需求兒童，滿足其特殊教育需求，必然要從提高基礎(chǔ)教育教師的職前全納素養(yǎng)培養(yǎng)入手。當(dāng)前，在全納教育理念與國(guó)家政策的引導(dǎo)下，地方師范院校開(kāi)始逐步開(kāi)設(shè)特殊教育公修課程。而如何使該課程有效實(shí)施，則需要深入思考和研究。本研究以小學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象，建立教師職后特殊教育知識(shí)需求光譜，從而為地方師范高校設(shè)計(jì)出合理的特殊教育公修課課程方案提供實(shí)證支持，進(jìn)而開(kāi)發(fā)出符合教師職后教育需求的、能發(fā)揮最大化效力的特殊教育公修課課程體系。

一、研究方法與研究對(duì)象

(一)研究方法

本次研究使用問(wèn)卷調(diào)查法，采用自編《小學(xué)教師特殊教育知識(shí)需求調(diào)查問(wèn)卷》。問(wèn)卷調(diào)查基于廣義的特殊教育需求兒童進(jìn)行編制，包含殘疾兒童、問(wèn)題兒童和超常兒童等[13]。研究使用SPSS21.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析處理。

(二)研究對(duì)象

以甘肅兩市所轄縣級(jí)及以下鄉(xiāng)村、城鎮(zhèn)小學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象，使用問(wèn)卷星和紙質(zhì)問(wèn)卷兩種方式，回收問(wèn)卷305份，通過(guò)篩選保留有效問(wèn)卷267份。其中：農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)33人，農(nóng)村村級(jí)小學(xué)100人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)49人，城區(qū)小學(xué)85人；男教師127人，女教師140人。在小學(xué)教師初始學(xué)歷教育的專業(yè)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，205人(76.78%)是師范類學(xué)校畢業(yè)，62人(23.22%)是非師范專業(yè)。其中：221人(82.77%)主要承擔(dān)“語(yǔ)數(shù)外等考試科目”，46人(17.23%)承擔(dān)其他非考試科目；136人(50.94%)承擔(dān)班主任工作，131人(49.06%)未承擔(dān)班主任工作。

二、研究結(jié)果

(一)相關(guān)資源支持調(diào)查

教師面對(duì)存在特殊教育需求的問(wèn)題兒童時(shí)，個(gè)人專業(yè)能力和資源支持非常關(guān)鍵。本研究在對(duì)“特殊教育(融合教育)知識(shí)學(xué)習(xí)”的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，63人(23.60%)接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)，而204人(76.40%)沒(méi)有接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)。

當(dāng)前，心理輔導(dǎo)室是小學(xué)教師重要的輔助資源。本研究對(duì)“所在學(xué)校心理輔導(dǎo)室等運(yùn)行情況”的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，49人(18.35%)選擇“基本沒(méi)有運(yùn)行”，135人(50.56%)選擇“運(yùn)行情況一般”，83人(31.09%)選擇“運(yùn)行情況良好”，運(yùn)行情況與學(xué)校類型卡方檢驗(yàn)并沒(méi)有顯著相關(guān)。通過(guò)初期訪談發(fā)現(xiàn)，很多教師對(duì)資源教室這一概念缺乏認(rèn)識(shí)，在問(wèn)卷中未作真實(shí)反饋。

(二)存在特殊教育需要的兒童調(diào)查

1.小學(xué)教師所接觸的殘障兒童

在對(duì)“學(xué)校中接觸或者了解最多的殘障兒童類型”調(diào)查中，小學(xué)教師的選擇以智力障礙類、視力障礙類、肢體殘障類居于前三。智力障礙類158人次(59.18%)，視力障礙類86人次(32.21%)，肢體殘障類86人次(32.21%)，自閉癥類38人次(14.23%)，聽(tīng)力障礙類30人次(11.24%)，腦癱類20人次(7.49%)，其他類70人次(26.22%)。

2.小學(xué)教師所接觸的問(wèn)題兒童

本研究將存在特殊教育需求的問(wèn)題兒童分為四大類，小學(xué)教師“接觸或者了解最多的問(wèn)題兒童類型”中，排名第一的是學(xué)習(xí)困難兒童(拼讀困難、閱讀困難、書寫困難、數(shù)學(xué)困難等)(201人次，75.28%)，第二位是注意力缺陷多動(dòng)兒童(多動(dòng)、沖動(dòng)、注意力渙散等)(150人次，56.18%)，第三位是語(yǔ)言與言語(yǔ)障礙兒童(構(gòu)音、口吃及其他語(yǔ)言問(wèn)題等)(107人次，40.07%)，第四位是情緒及行為問(wèn)題兒童(焦慮、強(qiáng)迫、恐怖、抑郁、品行、攻擊等)(88人次，32.96%)。

3.非隨班就讀的特殊教育需求兒童

本研究調(diào)查了教師執(zhí)教班級(jí)存在特殊教育需求兒童的情況。題項(xiàng)以學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷障礙、言語(yǔ)或語(yǔ)言障礙、情緒行為障礙等多種類型兒童的特征或常見(jiàn)問(wèn)題為依據(jù)編制。調(diào)查結(jié)果如表1所示，學(xué)習(xí)困難類兒童是教師面臨的首要問(wèn)題。研究發(fā)現(xiàn)，八成以上的教師認(rèn)為所在班級(jí)有“感覺(jué)智力很正常，但卻存在嚴(yán)重學(xué)習(xí)困難的兒童”，七成以上的教師認(rèn)為所在班級(jí)有“無(wú)法按常規(guī)方法掌握知識(shí)的兒童”，七成以上的教師認(rèn)為所在班級(jí)有“嚴(yán)重偏科”的兒童。

表1 教師所在班級(jí)存在特殊教育需求的兒童調(diào)查

(三)小學(xué)教師特殊兒童類型知識(shí)需求調(diào)查

1.小學(xué)教師特殊兒童類型知識(shí)的需求程度

小學(xué)教師按照特殊兒童類型在5級(jí)評(píng)分上打分，1代表根本不需要，5代表非常需要，得分排名如表2所示，學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷障礙、情緒及行為障礙類知識(shí)需求程度較高。這些兒童并未進(jìn)入特殊教育服務(wù)體系，但教師所表達(dá)的特殊教育需求程度最高。

表2 教育教學(xué)實(shí)踐各種特殊兒童類型知識(shí)的需求程度

視覺(jué)障礙、行為異常、超常兒童特殊教育知識(shí)需求程度在教師是否為考試科目教師上存在顯著差異。非考試科目教師對(duì)視覺(jué)障礙(t=2.00,p<0.05)、行為異常(t=2.21,p<0.05)、超常兒童(t=2.32，p<0.05)特殊教育知識(shí)的需求程度顯著高于考試科目教師。只有保障多學(xué)科教育教學(xué)，關(guān)注學(xué)生各方面的需求，才能保障學(xué)生的全面發(fā)展。

2.小學(xué)教師特殊教育模塊知識(shí)的需求程度

小學(xué)教師按照特殊教育知識(shí)模塊(包含特殊心理健康類知識(shí))在5級(jí)評(píng)分上打分，1代表根本不需要，5代表非常需要，得分排名如表3所示。研究發(fā)現(xiàn)，特殊兒童心理健康知識(shí)、安全教育知識(shí)是優(yōu)先于其他教學(xué)模塊的，而一般特殊教育課程強(qiáng)調(diào)的教學(xué)方法在第5位，而具體的技能處于最后。

表3 教育教學(xué)實(shí)踐中特殊教育類知識(shí)需求程度

三、討論與反思

(一)建立全納教育理念下的師范特殊教育公修課程

研究表明，小學(xué)教育階段存在普遍的特殊教育需求。隨著國(guó)家兩期特殊教育提升計(jì)劃的實(shí)施，我國(guó)特殊教育包括西部落后地區(qū)的特殊教育得到了迅猛發(fā)展。原先被排除在特殊教育服務(wù)之外的新型障礙兒童、中重度兒童成為特殊教育服務(wù)對(duì)象。培智學(xué)校教育對(duì)象從輕度兒童逐漸轉(zhuǎn)變成中重度兒童，輕度兒童開(kāi)始融入普通學(xué)校。隨班就讀不再是被迫的安置模式，而是主動(dòng)選擇的能接受高質(zhì)量教育的模式。

在大部分融合教育的實(shí)踐與研究中，融合教育被等同于隨班就讀教育安置形式[14]，這也導(dǎo)致融合教育的實(shí)施不盡如人意。因?yàn)殡S班就讀需要開(kāi)具相關(guān)“標(biāo)簽化”證明，有些家長(zhǎng)出于保護(hù)、不接納等各方面的原因，并沒(méi)有給孩子申請(qǐng)隨班就讀，甚至教師和家長(zhǎng)之間也常因此而發(fā)生強(qiáng)烈的沖突。另外，研究中發(fā)現(xiàn)，除隨班就讀兒童有強(qiáng)烈的特殊教育需求外，學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、多動(dòng)癥等學(xué)生也有著強(qiáng)烈的特殊教育需求。這些兒童越來(lái)越受到人們的關(guān)注或者被識(shí)別出來(lái)，這就亟須有特殊教育知識(shí)素養(yǎng)的教師為他們提供一定的教育支持。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有兩成多小學(xué)教師接受過(guò)相關(guān)特殊教育知識(shí)培訓(xùn)，說(shuō)明普通小學(xué)缺乏具有相關(guān)知識(shí)的教師，這就使得隨班就讀兒童和特殊教育需求兒童都無(wú)法在學(xué)校獲得所需要的教育支持。而在全納教育理念下，無(wú)論是隨班就讀兒童，還是其他特殊教育需求兒童，都要為其提供所需的學(xué)習(xí)和教育支持。這一理念已經(jīng)得到了特殊教育領(lǐng)域的普遍認(rèn)同，所以普通學(xué)校教師既要具有學(xué)科教學(xué)能力，同時(shí)還要具備特殊教育知識(shí)。在全納教育理念推動(dòng)下，特殊教育得到大力發(fā)展，普通學(xué)校開(kāi)始推動(dòng)融合教育，發(fā)展隨班就讀，讓所有兒童都能接受教育，但這屬于“補(bǔ)缺”。而基于個(gè)體差異性提供高質(zhì)量的教育，才是真正的目標(biāo)。

在全納教育的背景下，我國(guó)學(xué)者不斷提出依據(jù)“特殊需求教育”的特殊教育服務(wù)體系[15—16]。在特殊兒童融合教育基礎(chǔ)上，高校應(yīng)建設(shè)“大融合教育”，服務(wù)普通學(xué)校內(nèi)部“未標(biāo)簽化”的學(xué)習(xí)障礙、情緒行為問(wèn)題等兒童的特殊教育需要，全方位滿足學(xué)生個(gè)性化教育需求[17—18]。對(duì)未納入特殊教育服務(wù)體系但亟須特殊教育需求的兒童提供一定的特殊教育需求服務(wù)，這樣可以有效提高當(dāng)前教育質(zhì)量和滿足兒童學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性需求。

普通地方師范教育可以借助已有的優(yōu)勢(shì)教育專業(yè)資源，將特殊教育知識(shí)納入普通師范教育體系中，形成特殊教育公修課程，以培養(yǎng)既具有扎實(shí)的學(xué)科教育知識(shí)，同時(shí)又具備一定特殊教育知識(shí)的師范人才。具體實(shí)施可以借鑒國(guó)外的做法，進(jìn)行學(xué)科整合，在師范類課程中加入特殊教育相關(guān)內(nèi)容，或在教師教育課程體系中融入特殊教育課程，使之成為師范學(xué)生的必修課程或必修模塊，這是有效推動(dòng)全納教育發(fā)展的必然途徑。

(二)加強(qiáng)特殊教育課程中特殊教育知識(shí)的學(xué)習(xí)

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，最困擾教師的是無(wú)法使用常規(guī)的教學(xué)方法有效支持和教育特殊兒童。如表2，學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷障礙類特殊教育知識(shí)需求度最高，但相應(yīng)的特殊教育知識(shí)在目前的普通師范類教育中沒(méi)有得到足夠的重視。在我國(guó)，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生還未被明確列為特殊教育服務(wù)中[19]。而大量研究表明，有學(xué)習(xí)障礙兒童沒(méi)有達(dá)到學(xué)業(yè)期望，需要有效的指導(dǎo)來(lái)解決他們的學(xué)業(yè)困難[20—21]。2018年美國(guó)聯(lián)邦政府教育部發(fā)布的特殊教育數(shù)據(jù)報(bào)告顯示，特定學(xué)習(xí)障礙類別的學(xué)生占障礙兒童總數(shù)額的38.6%，比例最高[22]。

特殊教育涉及眾多知識(shí)，我們?cè)谠O(shè)置課程時(shí)往往以傳統(tǒng)障礙類的知識(shí)為重點(diǎn)，這與普通學(xué)校教學(xué)實(shí)際需要的學(xué)習(xí)障礙類、注意力缺陷障礙、情緒行為障礙類特殊教育知識(shí)相去甚遠(yuǎn)。因此，師范院校在開(kāi)設(shè)特殊教育知識(shí)公修課時(shí)，應(yīng)該加強(qiáng)這幾類特殊兒童知識(shí)教育。

(三)促進(jìn)兒童心理健康知識(shí)與特殊教育知識(shí)的整合

近年來(lái)，教育界越來(lái)越重視兒童心理健康教育。促進(jìn)兒童心理健康發(fā)展、預(yù)防并及時(shí)矯正兒童心理問(wèn)題成為教育界的共識(shí)。同樣，心理健康教育也完全符合全納教育理念。心理輔導(dǎo)室對(duì)特殊教育需求有良好的支持作用，但此次調(diào)查顯示，只有三成以上學(xué)校的心理輔導(dǎo)室運(yùn)行情況良好。

研究表明，特殊兒童心理健康類知識(shí)在特殊教育知識(shí)模塊的需求程度中排名第一。一方面因?yàn)閲?yán)重情緒與行為障礙兒童出現(xiàn)率雖低于其他，但是影響性非常大。另一方面也反映了教師普遍認(rèn)可兒童心理健康的重要性，對(duì)心理健康知識(shí)有較高的需求。

另外，有五成教師認(rèn)為存在“注意力方面有較嚴(yán)重困擾的兒童”，有七成教師認(rèn)為存在嚴(yán)重受“馬虎”困擾的兒童。這些兒童的特殊教育需求容易被理解為“智力”問(wèn)題或者“態(tài)度”問(wèn)題，從而被忽視或者得不到有效的支持。因此，全納理念下的特殊教育課程建設(shè)需將特殊教育需求與心理健康教育知識(shí)進(jìn)行整合，形成具有應(yīng)用和實(shí)踐價(jià)值的特殊教育公修課程。例如，教師將心理輔導(dǎo)技術(shù)與學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷等特殊兒童知識(shí)相結(jié)合，通過(guò)學(xué)習(xí)認(rèn)知心理的加工機(jī)制和行為主義的自我指導(dǎo)等心理學(xué)知識(shí)與技術(shù)，可以有效幫助“注意力缺陷”“馬虎”兒童。

結(jié)語(yǔ)

中國(guó)的特殊教育正努力從殘疾兒童為主的小特殊概念走向服務(wù)兒童特殊教育需求為導(dǎo)向的大特殊概念，義務(wù)教育階段需要配備更多的特殊教育資源。因此，具有全納教育素養(yǎng)的教育師資進(jìn)入義務(wù)教育階段，是有效提高我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量和特殊教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。鐘秉林教授在論述師范大學(xué)改革時(shí)強(qiáng)調(diào)：“師范大學(xué)改革人才培養(yǎng)模式，調(diào)整學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)和科學(xué)研究，是教師教育發(fā)展的重要基礎(chǔ)和加強(qiáng)教師教育特色的必然選擇，也是順應(yīng)國(guó)際高等教育和教師教育發(fā)展趨勢(shì)的必由之路。”[23]對(duì)于培養(yǎng)小學(xué)教師為主的地方師范院校或相關(guān)師范專業(yè)來(lái)說(shuō)，在探索高等教育改革之路時(shí)，應(yīng)結(jié)合全納教育理念，以小學(xué)特殊教育知識(shí)需求為指導(dǎo)，建立特殊教育公修課程，培養(yǎng)具有一定全納素養(yǎng)的教師，真正實(shí)現(xiàn)為每個(gè)學(xué)生提供符合個(gè)體差異性的教育，促進(jìn)普特融合與普特雙贏。