基于高階思維能力培養的小學語文教學策略

文/陳 鋼

引 言

在新課程改革背景下，語文學科核心素養針對學生的發展，從語言、思維、審美和文化四個方面提出了相應的要求。以思維為例，其要求教師引導學生摒棄淺層的閱讀、理解，追求深層次的解讀、思考、運用，促進學生發展高階思維能力。由此可見，培養學生高階思維能力，是實現語文學科核心素養培養要求的重中之重。高階思維能力是學生適應終身發展需求和社會發展需求所必備的能力，包括創新、問題求解、決策、批判思維等思維能力[1]。高階思維能力有四個維度：即發散性思維、批判性思維、創造性思維和問題解決式思維。所以，在小學語文教學中，教師要圍繞教學內容，以高階思維能力的三個維度為抓手，引發學生積極思考，促使學生認知所學，同時潛移默化地發展高階思維能力。

一、研讀文本，明確高階思維能力培養方向

文本是教師培養學生高階思維能力的依據。研讀文本，不但可以使教師了解文本內容，還可以使其理清培養學生高階思維能力的方向，為課堂教學奠定堅實的基礎。教師應立足學生思維發展情況，研讀文本，明確高階思維能力培養方向。

以《去年的樹》為例，這是一篇童話故事。童話故事是根據兒童的心理發展特點，運用想象、幻想等方式創造出來的。三年級學生對童話故事尤為感興趣，他們的想象力較豐富，思維發展特點與童話故事相契合。想象是學生創造性思維的具體表現，而創造性思維是高階思維能力的維度之一。所以，想象是教師培養學生高階思維能力的入手點。基于此，教師在研讀文本的過程中，可以確定“引發學生想象，推動學生發展創造性思維”這一高階思維能力培養方向。同時，圍繞此方向，教師可設定“童話故事中的想象”議題，確定“探尋角色—發現想象—閱讀感受—揭示主題”這一教學路徑，使學生經歷想象過程，理解閱讀文本內容，發展創造性思維能力。

二、創設情境，調動學生高階思維的積極性

問題情境是學生產生高階思維積極性的保障[2]。陶行知先生提倡生活教育，指明當教育與生活緊密結合時，才能產生應有作用。小學生雖然在體驗生活的過程中積累了一定的生活經驗，但受多種因素的影響，其生活經驗不夠豐富。在這樣的情況下，教師應以學生熟悉的生活現象為抓手，創設問題情境，使學生遷移已有經驗，發現未知，積極發散思維，推動高階思維能力的發展。

以《竹節人》為例，這是一篇回憶性散文，展現了作者對童年時代玩玩具的美好回憶。在現實生活中，大部分學生都有玩玩具的經歷，有的知道玩具的玩法，有的知道制作玩具的方法，有的建構了情感，這些都為閱讀《竹節人》提供了便利。所以，在課堂上，教師可結合文本內容和學生的生活經驗，創設問題情境。如教師可鼓勵學生回憶童年生活，介紹自己喜歡的玩具。

在教師的鼓勵下，學生能夠積極思考，聯想玩玩具的經歷，并進行描述。在描述的過程中，大部分學生提到了“玩具有吸引力”。對此，教師可提出問題：“我們覺得玩具有吸引力。作者也有這種的感覺。在文章中，作者描述了玩具有極強的吸引力。大家能找出對應的描述內容嗎？”在問題的推動下，學生走進文本閱讀中，有針對性地進行思考，找出相關內容，如“有一段時間我們全部迷上了斗竹節人。”教師對此進行贊賞，并追問：“‘全’是什么意思？這說明了什么？”學生繼續思考，從“全”聯想到所有人，由此感受竹節人的吸引力。

如此創設問題情境，不但調動了學生的思維積極性，還使學生受到問題的驅動，主動聯想、想象，發散了思維，提升了高階思維能力的發展水平。

三、自主合作，助推學生發展高階思維能力

高階思維能力是在高階學習過程中逐步發展起來的[3]。高階學習過程也是學生發現、分析、解決一系列問題的過程。所以，教師要利用不同的方式，引導學生自主、合作探究，助推其發展高階思維能力。

（一）提出問題，自主探究

問題是學生進行自主探究的驅動。高階思維能力的發展講求思辨。思辨性問題是學生進行思辨的載體。通過解決思辨性問題，學生可以走進文本深處，建構深刻認知，提升高階思維能力的發展水平。

以《西游記》整本書閱讀為例，我們知道，《西游記》中的“變”是具有思辨性的。通過了解“變”，學生可以深入探尋作者的創作意圖，加深對閱讀內容的理解。在引導學生進行整本書閱讀時，教師可以《西游記》中的“變”為重點，結合具體內容，提出思辨性問題。比如，在學生讀到“觀音赴會問原因，小圣施威降大圣”這一回時，教師可以提出問題：“在這一回，孫悟空和二郎神都展現了哪些‘變’？從孫悟空的‘變’中，你發現了什么？為什么作者要讓孫悟空露出尾巴，暴露自己？請將自己的發現寫在文章旁。”在問題的驅動下，學生自主探究，邊思考邊辨析。在思辨的過程中，學生會對比關鍵內容，及時批注。比如，“孫悟空在心有雜念時，會露出尾巴，從而露出了馬腳，這一切都是他的意念在起作用。孫悟空的本體是只猴子，他只有徹底超越自我，才能達到所謂圣人與佛陀的境界。”之后，教師可組織展示活動，鼓勵學生展現問題答案。依據學生的答案，教師進行點撥，使其完善認知。如此做法，能夠使學生在理解文本內容的同時，順其自然地發展了思辨能力和閱讀能力。

（二）呈現任務，合作探究

任務是學生進行合作探究的驅動。在合作探究的過程中，學生會彰顯個性差異，針對具體任務，提出不同想法，由此激發思維互動，拓展思維深度，發展高階思維能力。

以《草蟲的村落》為例，在這節課上，教師可實施群文閱讀教學，組建了其他閱讀文本，如《掉進兔子洞》《露茜初探魔衣柜》《大鐘敲了十三下》等，旨在引導學生感受小說中的幻想。為實現此目的，教師可依據文本內容，向學生提出任務：“閱讀這幾篇文章，畫出自己感到神奇的地方，并將其寫下來。”在此任務的驅動下，學生邊閱讀邊思考，自發勾畫他認為神奇的內容。在規定的時間結束后，教師鼓勵學生讀出自己寫下的內容。在學生閱讀的過程中，教師可引導其他學生認真傾聽，發現問題。通過傾聽，一些學生發現并提出問題：“我感覺寫的內容不太神奇。”基于此，教師提出任務：“請大家在小組中輪流讀出自己寫的內容，討論這些內容是否神奇，神奇在哪里。根據他人的看法，修正自己寫的內容。”

受到任務的驅使，學生開始進行合作探究。在合作探究時，學生展現個性差異，從不同角度分析所寫內容是否神奇及有何神奇。如有的學生認為《掉進兔子洞》中出現了原來沒有的東西，這是很神奇的。針對此內容，組員提出：“這一內容是有些神奇，但更神奇的是出現的瓶子上居然寫著‘喝吧’。瓶子里是什么？瓶子是誰給的？”如此問題引發了其他組員的探究興趣。于是，小組中的全體成員一起走進文本中，探尋問題答案，并就此展開交流。在合作探究結束后，教師搭建舞臺，鼓勵小組輪流上臺，按照交互式電子白板上展現的表格（見表1），介紹本組的探究結果。

表1 《草蟲的村落》群文閱讀之合作探究表

在小組代表介紹時，其他學生要認真傾聽，判斷是否神奇，提出個性看法。同時，其他學生主動借鑒、完善本組的探究成果。經過各小組的展示，學生發現了不同文本的不同神奇之處，感受到了小說中的幻想。

由此可見，學生合作探究，不僅可以發揮自主性，發現問題、分析問題、解決問題，理解閱讀文本內容，達成預期目的，還可以順其自然地發展問題解決式思維和批判性思維，提升高階思維能力的發展水平。

四、多元評價，加強培養學生高階思維能力

教學評價貫穿教學始終，起著檢測學習成果、激勵學生發展、強化教學效果的作用[4]。多元的教學評價方式，不但可以推動語文課堂教學發展，還可以切實強化高階思維能力的培養效果。所以，在小學語文教學中，教師要關注整個教學過程，應用多元評價手段，加強對學生高階思維能力的培養。

以《草船借箭》為例，作者在這篇文章中，先后描述了諸葛亮的笑。因此，諸葛亮的笑是值得學生思索的。對此，在課堂上，教師可以“諸葛亮的笑”為重點，引導學生合作閱讀，找出諸葛亮笑的內容，并討論：諸葛亮是在對誰笑？是在笑誰？這表現了諸葛亮怎樣的特點？同時，在學生討論時，教師呈現評價單（見表2），引導學生進行互評。

表2 《草船借箭》評價單

在評價單的支撐下，學生有針對性地閱讀、思考，找尋相關內容，并與小組成員交流。在交流的過程中，學生進行批判性思維，從不同角度審視諸葛亮的笑，提出個性觀點，深入感知諸葛亮的笑，并填寫評價表，尤其從組員的合作學習行為、提出的觀點等方面進行評價。

在小組成員的評價下，學生不但可以了解問題解決情況，認知文本內容，還可以了解自身的合作學習和思維情況，發現不足，彌補不足。

五、鞏固練習，發揮高階思維能力應有作用

鞏固練習，是學生學以致用的過程。在此過程中，學生會發揮高階思維能力作用，解決相關問題，加深對所學的理解，同時進一步發展高階思維能力。因此，在小學語文教學中，教師應依據學生學習情況，及時組織鞏固練習活動，為學生提供發揮高階思維能力的機會。

以《蝙蝠與雷達》為例，在教學后，教師可延伸課堂，呈現課外閱讀內容——《蜻蜓的飛行》（閱讀內容略）。結合此內容，教師設計了如下問題（如圖1）。

圖1

在練習題的引導下，學生積極思考，遷移課堂閱讀認知，從文章中探尋相關內容，解決問題。在學生自主解決問題后，教師可鼓勵其與小組成員合作展示，完善答案。實際上，通過解決問題，學生不但可以發展問題解決式思維，提高高階思維能力的發展水平，還可以豐富閱讀儲備，鍛煉閱讀理解能力。

結 語

綜上所述，研讀文本、創設情境、合作探究和多元評價是教師培養學生高階思維能力的“助力”。因此，在小學語文教學中，教師要認真研讀文本，明確高階思維能力的培養方向，并以此為依據，創設問題情境，調動學生高階思維積極性，組織合作探究活動，驅動學生進行高階思維，實施多元評價，幫助學生加強高階思維能力的發展水平，組織練習鞏固活動，使學生發揮高階思維能力作用，由此實現高階思維能力的培養，增強語文教學效果。