小學生課堂提問的現狀與改進策略

江蘇無錫市江南實驗小學（214000） 高 超

愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”李政道也曾說過：“學習是學習問問題，學習怎樣問問題。”足見提出問題的重要性。課堂作為學生學習的主陣地，理應是學生學習提出問題的重要場所。然而，如今的小學數學課堂中依然存在教師多問、學生少問，低年級多問、高年級少問等現象，這種種現象都不利于學生提問能力的發展。為了更好地發展學生的課堂提問能力，筆者通過問卷調查，了解處于小學、初中銜接階段的六年級學生在數學課堂上不積極提問的原因，進而探尋促進進行學生課堂提問的策略。

一、表現：課堂上學生不積極提問的原因

為了解學生課堂提問情況，筆者圍繞以下8 個要點設計問卷，調查某校六年級6 個班的學生，在數學課堂上不愿意積極提問的主要原因。選項有：①不知道怎么提問；②怕提出來的問題不對，被老師批評或者被同學笑話；③自己本身數學成績較差，不會提問；④不喜歡數學，所以不愿意提問；⑤沒有用心思考知識點，所以不知道提問什么；⑥老師沒有讓我們提問，所以不提問；⑦別人不提問，我也不提問；⑧其他。并將由這8 個選項生成的問卷用于問卷調查，結果如表1所示。

從表1 中的數據容易發現，學生在數學課堂中不積極提問的主要原因，并不是自身不喜歡數學，而集中在“怕提出來的問題不對，被老師批評或者被同學笑話”“不知道怎么提問”等方面。具體來說，所調查的學生中，不積極提問各種原因的占比情況如圖1所示。

圖1 某校六年級1～6班學生不積極提問的原因占比情況

二、挖掘：學生課堂上不愿積極提問的原因的進一步分析

基于問卷調查的結果以及學生的反饋，筆者進一步反思學生在課堂上不積極提問背后的原因，主要從教師和學生兩個層面進行分析。

1.教師層面

（1）教師囿于保守的授課形式，未能創造良好的提問環境

在教學中，由于教師急于完成課程目標的要求，傳統講授式的課堂教學方式常常占據主要地位。教師在課堂中以講授為主，并常常伴以老師問、學生答的活動方式，未能為學生營造討論式的課堂氛圍，這樣的課堂自然很難為學生創造充足的提問機會，學生提問意識和提問能力也就很難在課堂教學中得到培養，甚至久而久之學生就越發不愿提問、不會提問。

（2）教師自身儲備不充分，未能給予學生正確的引導

小學生，特別是低年級的小學生，他們的提問方法處于模仿階段，他們能否根據所學內容提出有針對性的問題與教師能否正確引導息息相關。如果教師沒有較豐富的知識儲備，沒有充分備課，不能結合課程內容與學生的特點提出啟發學生積極思考的有效問題，只是就題論題，那么，學生的課堂提問表現往往就會受到消極影響。

（3）教師不夠重視，未能激發全部學生的提問欲望

實際的課堂教學中，教師很難照顧到每一個學生的需要。一些教師往往是在全班齊答或某一位學生回答后，就提問下一個問題。或者只是簡單追問一句“你們還有什么問題嗎”，在一些學生回答“沒有”之后，就真的沒有了后續。其實，對一些學習困難的學生來說，問題還是有的，他們只是沒有給出回應而已。抑或是有些學生提出了問題或表現出了提問的欲望，卻未能得到教師的重視及積極回應，久而久之，學生就不敢提問或不愿提問了。

2.學生層面

（1）學生缺乏提問意識而不想問

在傳統講授式教學模式的影響之下，很多學生對自己的課堂定位往往是只須認真聽講，從而使自己處于被動學習狀態，一味聽教師講，喪失了思考問題的意識，也就喪失了提問的意識，從而表現出不想問問題。

（2）學生缺乏提問自信而不敢問

人云亦云、隨波逐流是學生不自信的一種常見表現。一些學生經常抱有“老師講的都是對的，其他同學同意的我也同意”這樣的學習態度，即便有跟老師或其他同學觀點不同的時候，他們也常常先懷疑自己，生怕提出異議后會受到老師批評，不敢把問題提出來。

（3）學生缺乏提問能力而不會問

通過調查筆者了解到有相當一部分學生不會提問，這在一定程度上反映出學生并不是沒有問題，而是受自身知識儲備、語言表達能力等的限制，無法將自己的問題描述出來。

三、探尋：促進學生課堂樂于提問的策略

鑒于小學生的提問意識和能力都還比較薄弱，幫助他們提高提問能力就成了一件迫在眉睫的事情。促進小學生在課堂中樂于提問，可以從創造良好的提問環境、給予學生適當的提問機會、傳授有用的提問技巧等方面著力。

1.創造良好的課堂提問環境讓學生敢問

良好的課堂提問環境是學生愿意提問的一個重要前提。在數學課堂教學活動中，教師要為學生營造民主、和諧、平等的課堂學習氛圍，要放下權威，與學生建立平等的師生關系，讓學生能夠勇敢地舉手，敢于在課堂上向老師和其他同學表達自己的看法，及時發問，或者積極參與到小組討論中。例如，在教學認識射線時，往往需要判斷學生畫的是否是射線，當學生持有兩種不同意見時，教師就可以營造一種可以暢所欲言的和諧課堂氛圍，讓學生開展“小小辯論賽”，通過辨一辯的方式，各自說一說認為是或不是的理由，并且比一比誰說得更有道理。在此過程中，教師可以鼓勵學生向對方進行質疑，在互相提出質疑、回應質疑的過程中達到掌握知識的目的。

2.給予適當的課堂提問機會讓學生能問

要提升學生提出問題的能力，除要創造良好的課堂提問環境之外，還要給予學生提問的時間和空間，多為學生創造產生問題的機會，進而讓學生獲得提問的機會。例如，在課堂教學中，教師可以根據教學內容設置提問環節，讓學生有充分展現提問能力的空間和時間，也可以在學習難度較大的地方多留一些時間給學生思考和提問。其次，對學生的提問要及時做出回應，明確“問”與“答”之間的關系，回歸問題的育人指向。當學生提出的問題不夠明確時，不能對學生置之不理，而是要加以引導，幫助學生提高問題的指向性；當學生提出的問題有科學錯誤或與主題無關時，應該肯定其中積極的一面，同時指出不足的地方；當學生提出的問題過于淺顯時，應循序漸進地進行引導，不斷提高學生思考的層次，強化學生提問的認知水平，讓學生的提問能力在潛移默化中得到提高。

3.傳授有用的課堂提問技巧讓學生善問

即使學生有了提問的勇氣，教師也給學生提供了相應的提問空間和時間，也不意味著學生就能順利地提出問題。實際教學中常常會出現學生想問但不知從何問起，問了卻又往往詞不達意等現象。這就需要教師向學生傳授一些提問的技巧，讓學生善于發問。對小學生而言，教師在課堂上以身作則，做好提問的示范是非常重要的。

圍繞主題內容進行提問是較為直接的方式。例如，針對三角形的面積計算這一主題，“如何計算三角形的面積？”本身就可以直接作為一個問題提出。另外，根據知識間的聯系和矛盾提出問題也是一種比較有效的方式。例如，仍是針對三角形的面積計算這一主題，“三角形的面積與它的邊、角有關系嗎？有什么關系？”“三角形的面積公式是否可以類比平行四邊形的面積公式？”等，也可以作為問題提出。此外，還可以引導學生從實際生活中發現問題，讓學生在“發現問題—提出問題—分析問題—解決問題—發現問題……”的循環中提升自身的提問能力。當然，教師也可以適當地引導學生按照“我知道了什么—我學到了什么—我還有什么疑問”的思路進行思考，鍛煉學生的自主提問能力，讓學生在反思中發現問題，進而將發現變成提問的素材。

一言以蔽之，學會提問是學生需要具備的一項重要能力。然而，學生提問能力的發展并不是一蹴而就的，需要良好的課堂提問環境、充足的課堂提問機會以及有用的課堂提問技巧等諸多條件的保障。教師應該充分關注學生提問能力的培養，強化學生的問題意識，讓學生敢問、能問、善問。