批判性思維下深度解讀林沖的“忍”與“不忍”
——《林教頭風雪山神廟》教學新思考

江蘇南京師范大學附屬中學江寧分校（211100）彭建國

以往，筆者在帶著學生一起解讀《林教頭風雪山神廟》，分析林沖的人物形象時，發現學生說得最多的是“忍”。學生理解的“忍”更多地帶有“懦弱”與“妥協”的色彩。顯然，學生已經把林沖與武松、魯智深、李逵等梁山好漢進行了對比。確實，跟他們相比，林沖的“懦弱”顯而易見。

實際上，林沖的“忍”不能簡單地理解成“懦弱”與“妥協”。這類“管中窺豹”“一葉障目”的問題在閱讀教學中時有發生。按照恩尼斯的定義，批判性思維是決定我們應該相信什么和我們應該做什么的思考。于是筆者在教學《林教頭風雪山神廟》時，還帶著學生一起閱讀了《金圣嘆批評本水滸傳》第六回到第十一回（內容涉及林沖初次出現到被逼上梁山等），并引導學生運用批判性思維深入分析林沖“忍”與“不忍”背后的深層次原因，以及林沖這個“圓形人物”的塑造成功之處。

一、“忍”——理性的林沖

（一）身份地位

林沖是八十萬禁軍槍棒教頭，父親曾經做過提轄，老丈人也是教頭。可以說，林沖出身武官世家，有一定的社會地位。當發現妻子被高衙內調戲時，林沖“先自手軟了”。很多人認為這是林沖軟弱，愛惜自己“羽毛”的表現。金圣嘆也評價道：“是可讓，何不可讓？住人廊廡，雖林武師無可奈何矣，哀哉！”在金圣嘆看來，這是對一個男人尊嚴的踐踏，是不可以容忍的，但他轉筆又寫到林沖的無奈。其實，林沖內心充滿了怒氣，但理智告訴他，不能感情用事，高衙內這位頂頭上司的義子得罪不得，否則不僅會丟官職，還會連累家人。事實證明，即使林沖沒有動手，他也難逃高俅等人的迫害。

（二）文化修養

林沖手中拿著一把折疊紙西川扇子，充滿儒雅之氣。從“豹頭環眼”“燕頷虎須”等中能看出他是武官。可以說，林沖雖出生在武官世家，但很注重修身養性。

當得知林沖的妻子被調戲時，魯智深道：“你卻怕他本官太尉，灑家怕他甚鳥！俺若撞見那撮鳥時，且教他吃灑家三百禪杖了去。”“鳥”“廝”等俗詞經常從魯智深的嘴里說出來。林沖則不同，他有禮有節，十分注意自己的措辭。當將被發配時，林沖堅持休妻，生怕耽誤了妻子。堅持休妻是林沖仁善、尊重女人的體現。面對洪教頭的咄咄逼人，林沖一忍再忍；面對官差的刁難，林沖逆來順受；面對落難的李小二，林沖仗義疏財。這些都是林沖有修養的表現。

（三）家庭情況

林沖希望過正常人的生活。如果打了高衙內，輕則丟官，重則家破人亡。高衙內是太尉高逑的義子，一旦殺了他，就意味著與官府對立。林沖被刺配滄州時，受盡折磨卻沒有逃走，只因害怕連累家人。因此,不能簡單地把林沖的“忍”理解為軟弱。林沖也許不是一個完人，但他想做一個好丈夫，一個好女婿，想要一個安穩的家。

由此可見，林沖的“忍”與他成長的環境、接受的教育、工作的性質、美好的愿望相關。這樣的“忍”在一定程度上是對家庭負責的表現，是一個男子成熟理性的標志。

批判性思維是一種理性思維。學生應意識到，在分析問題時所產生的信念或行動，都要建立在理性的基礎上。

二、“不忍”——有底線的林沖

面對林沖的“不忍”，一些人出于對他的同情，十分贊成。這樣他們便難以有效全面地認識林沖這一人物形象。如上文分析，林沖是一個沉著理性、光明磊落的人，因此他在情緒管控方面做得比其他人要好得多。

筆者帶領學生一起分析歸納林沖“不忍”的原因，從而使學生發現林沖的“忍”是有底線的，一旦情義、尊嚴、生命這些底線被觸犯，林沖的憤怒就會噴發出來。

（一）情義蒙受了背叛

陸虞候為了一己之私，不顧朋友的情義，助紂為虐。事發后，林沖把陸虞候家打得粉碎，還拿了一把解腕尖刀，奔到樊樓去尋陸虞候。面對陸虞候這個曾經的好友，林沖怒不可遏。陸虞候最后竟然還到草料場謀害林沖。林沖在手刃陸虞候前罵道：“奸賊！我與你自幼相交，今日倒來害我！怎不干你事？且吃我一刀！”林沖的這句話一來表明陸虞候不該為了私利，不顧情義；二來告訴陸虞候，我今天取你性命，是你背叛情義的結果。這一刀斬斷了林沖與陸虞候幾十年的兄弟之情。

（二）尊嚴受到了踐踏

當林沖發現高衙內調戲妻子時，“先自手軟了”。林沖除了憤怒，就是憋屈，因為官府并不能保全他的尊嚴。于是，林沖只能用俗世的觀點“不怕官，只怕管”來自我催眠，以使認知平衡。在高衙內再次調戲自己的妻子后，林沖和妻子說道：“只怕不撞見高衙內，也照管著他頭面。”是打高衙內，還是殺高衙內，話說得含糊，但可以看出林沖尊嚴再次被踐踏后的憤怒。林沖此時才明白，忍讓并不能喚醒惡人的良知。林沖心中的“炸藥”只差一顆火種，便會被點燃。

（三）生命遭到了威脅

殺了陸虞候、富安、差撥后，林沖也明白自己已經做不回一個普通人了。徹底的反抗帶來的是與朝廷的對立。經歷了這些事情之后，林沖深刻意識到，自己必須反抗，否則連性命都不保了。保住性命，一切才有可能。然而，妻子自縊身亡，岳丈張教頭染病身故，林沖對家的美好愿望破滅了，自此他杜絕了心中的掛念，只身一人，勇闖天涯，再也不需要忍了。

批判性思維是關于思考的思考，特別是對自我思考的思考：思考自己的思考是否符合實際，是否細致、深刻，是否充足、多樣和全面。從以上“忍”與“不忍”的分析中可以看出，林沖深受儒家思想的影響，不管是對妻子的情，還是對兄弟的義，抑或是對普通人的憐，都體現著“仁者愛人”。

三、“忍”與“不忍”——“圓形”的林沖

福斯特在《小說面面觀》中提出：“對于一個圓形人物的檢驗，要看他是否令人信服地給人以驚奇之感。如果他從來就不使人感到驚奇的話，他就是個扁形人物。圓形人物變化莫測，如同生活本身一樣叫人難以預料——我在這里說的生活，是指充塞在小說篇幅里的生活。小說家運用圓形人物——有時單獨運用他們，在更多的場合里，是把他們和扁形人物結合在一起——使人物和小說里別的那些‘面’融合在一起，成為一個和諧的整體。”

結合以上“忍”與“不忍”的分析可以看出，林沖是一個有血有肉、有情有義、豪爽俠義的人，是一個不遷怒于人、不濫殺無辜、正直善良的人，是一個權衡利弊、考慮全局、有禮有節、沉著理性的人。林沖的性格是隨著人生遭遇而變換的，從“忍”到“不忍”就是其從“扁形人物”向“圓形人物”的轉變。

作者塑造林沖這樣一個“圓形人物”，旨在表現“官逼民反”的主題。

正如馬幼垣先生所說：“林沖的故事處處異常，絕不能視作梁山頭目投歸山寨的慣常歷程。”是的，林沖原本是個安分守己的人，是一個稱職的、“三觀”端正的武官。與那些不是殺人越貨，就是暴力殘忍，或者是意識上、行為上與朝廷對立的人不同，他是被一步步逼上梁山的。

一些教師開展的小說閱讀教學重在分析人物形象，探討小說主題，缺乏對小說的深度閱讀和批判性閱讀。課標重點強調提升學生的思維品質，落實“立德樹人”這個根本任務。批判性思維是一種學生不可或缺的思維品質，教師要在閱讀教學中有意識地發展學生的批判性思維。

董毓認為，批判性閱讀的最大目的是理解和發展。批判性閱讀者要懂得質疑和批判，要對文章中的論證做出自己的判斷：作者這樣說有道理嗎？它可以修正或者發展嗎？如果可以，怎么進行？筆者帶領學生探究：林沖這個英雄身上有沒有值得商榷的地方？

質疑一：林沖殺陸虞候等人的行為正確嗎？

《林教頭風雪山神廟》中的“學習提示”提到了“激烈的反抗”“情節”“環境”“思想藝術”等重要字眼，這些都是教師教學時需要重視的。林沖殺陸虞候、富安、差撥等人，大快人心，歷來被人稱道。

林沖殺人殺得有理有據，并且在殺了人之后還冷靜地哄騙村民說自己要去報官。金圣嘆評價林沖道：“林沖自然是上上人物，寫得只是太狠。看他算得到，熬得住，把得牢，做得徹，都使人怕。”金圣嘆所說的“怕”具體指什么？雖然說，林沖的遭遇讓人同情，林沖的反抗是迫不得已的，但林沖真的可以殺人嗎？法律真的可以被漠視嗎？筆者引導學生帶著問題去深度閱讀、分析探討。

在質疑分析、獨立思考的過程中，學生能夠提升思辨能力，拓展思維的廣度、深度。

質疑二：可以說《水滸傳》中的眾好漢“忠義”嗎？

李贄在《忠義水滸傳序》中提到“《水滸傳》者，發憤之所作也”，“問泄憤者誰乎？則前日嘯聚水滸之強人也，欲不謂之忠義不可也”。從中可以看出李贄對梁山好漢的贊許，認為他們是忠義的，是替天行道的好漢，是為朝廷解憂的良民。與“忠義說”相對的是“強盜說”。崇禎十五年，刑科給事中左懋第奏曰：“以宋江等為梁山嘯聚之徒，其中以破城劫獄為能事，以殺人放火為豪舉，日日破城劫獄，殺人放火，而日日講招安，以為玩弄將吏之口實……”在當時統治者的眼里，宋江等人就是做盡壞事還要為自己洗白的強盜。

筆者讓學生展開討論：“忠義說”與“強盜說”哪個更站得住腳？有學生認為，從武松、李逵等殺了那么多無辜的人，以及宋江攻打祝家莊搶奪糧食等事情來看，這群人的確是強盜。有學生則認為，這群人最后為朝廷征戰四方，立下赫赫戰功，這是他們“忠義”的體現。

那么這個“忠”是所有人對朝廷的“忠”嗎？其實可以看到選擇所謂的“忠”的，是以宋江為首的與朝廷有過關系的人，他們想回朝廷，光宗耀祖。而李逵、林沖、武松等人是堅決反對招安的，他們想過的是快意恩仇的綠林生活。這其中更多的人是介于“廟堂”與“綠林”之間的。因此，這些人也談不上真正意義上的“忠”，以致最后處于進不去“廟堂”，退不回“綠林”的尷尬境地。因此，金圣嘆將《水滸傳》“腰斬”也在情理之中了。

所謂“義”，便是兄弟之情。《水滸傳》里能充分體現“義”的人之一就是“及時雨”宋江。宋江仗義疏財，為兄弟兩肋插刀在所不辭，確實做到了與兄弟生死與共，有福同享，有難同當。在宋江的“義”的召喚下，一群異性兄弟聚到了一起。

“義”是梁山好漢行事的基本道德準則之一，他們對“義”的恪守甚至已經超過了對法律的信仰，以致其中的一些人為了狹隘的“義”不惜濫殺無辜，踐踏國家法律底線。這種殘暴的為了個人利益、小團隊利益的“義”是搬不上臺面的。這種“義”是取代個人獨立意志的“義”。林沖的心病就是高俅，他日思夜想的就是殺掉高俅，為亡妻報仇，然而他的兄弟們在生擒高俅后并沒有替他完成心愿，而是讓高俅離開了；扈三娘為了“義”屈嫁“矮腳虎”王英；李逵原本不想歸順朝廷，但為了兄弟宋江的“義”，最終“屈順”。這種“義”其實就是取代個人獨立意志，違背個人情感甚至道德原則的狹隘的“義”。因此，《水滸傳》中眾好漢的“忠義”并不完全是儒家思想所提倡的“忠義”。

運用批判性思維，能讓學生更好地辨別《水滸傳》中眾好漢的“忠義”。

教師該如何汲取經典作品中的精華，落實“立德樹人”的任務？教師可以引導學生運用批判性思維，通過深度解讀、比較辨析，探究哪些中華傳統文化是可以繼承與發揚的，哪些是可以摒棄的。每個公民都應該知法、懂法、守法、用法，都要敬畏生命、敬畏法律。教師可以將《水滸傳》中涉及暴力、虐殺、狹隘的“義”的內容作為反面案例進行講解，從而定義新時代的“義”。經典作品中不完全是真善美，其包含的假惡丑更能指引學生主動反思，促使學生追求真善美。這就是經典作品的力量。