引領學生思維攀登的自主學習導航

夏翠蓮，女，1978年8月出生，江蘇南京人，南京市月華路小學黨支部書記、校長，高級教師，南京市德育工作帶頭人，南京市勞動模范，主持或參與多項省市課題并獲獎，“少年硅谷：鄉村小學科技教育課程化20年的實踐探索”“小學數學‘生態·結構化教學20年區域實踐探索”獲江蘇省基礎教育類教學成果獎一等獎，出版《鄉村少年硅谷》等專著。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的頒布，標志著我國基礎教育課程改革步入核心素養目標引領下的新階段。其中，解決復雜問題所需的高階思維培養是核心素養體系的關鍵。在此背景下，我們提出引領學生思維攀登的自主學習導航，即以學生為主體，以促進思維拓展為目標，在自主學習過程中，通過相關導航進行解釋、探究，加深學生對學科知識的理解，促進學生思維的進階，幫助學生真正學會學習。

一、引領學生思維攀登的自主學習的現狀與問題

（一）自主學習在課堂上并未真正落地生根

自主學習能力是核心素養體系的核心。學生只有在自主學習的基礎上，才有可能形成理解問題和分析問題的思維方式。然而，當下教師在教學過程中，多以知識輸入為主，學生自主探究學習的空間狹窄，主動學習的機會較少，學生的自主學習并未真正落地生根。

（二）以思維攀登為核心的自主學習并未走向深度

在教學中，筆者發現，部分學生雖然掌握了知識，但不能解決問題；雖明確了解題方法，但不知舉一反三。學生的學習成果難以遷移和深化，無法實現深度學習和思維攀登。

（三）以思維為核心的自主學習支持系統缺失

通過對學習現狀進行分析，筆者發現，學生自主學習存在個體差異，教學中教師也缺少針對性的教學設計和適切的表現評價；學生雖然有探究的意愿和興趣，但缺乏相應的學科指導，缺乏相關的探究場域和工具。

二、引領學生思維攀登的自主學習的實施路徑

（一）學生自主學習導航的學情調查

為全面了解學生自主學習現狀，筆者從“思維類型”“認知傾向”“學習快樂度”這三個維度，對學生開展了關于自主學習導航的學情調查。

調查結果顯示，學生的思維類型大多為均衡型，認知風格趨于多元，沒有明顯的認知傾向。數據顯示，除均衡型學生外，有15%的學生為動覺型，4%的學生為視覺型，3%的學生為聽覺型。這體現了學生群體在思維類型和認知傾向上的差異。同一學生在學習不同知識時，也存在學習方式上的差異。

（二）頂層設計學生自主學習導航課程圖譜

進行自主學習導航的過程，本質上是助力學生思維攀登的過程。在學習導航過程中，教師可從國家課程學習、校本活動學習和非正式學習三大板塊，設計引導學生思維遠征、促進學生學習進階的自主學習導航的課程圖譜。

（三）初步形成學生自主學習導航范式

圍繞學生自主學習導航課程圖譜，我們建設了指向自由開放的學習場，構建了引導思維攀登的課程群，設計了引領自我拓進的學科地圖，開發了支持思維遠征的工具箱，完善了實現自我服務的評估站。

（四）形成學生自主學習導航的新生態

我們圍繞學生自主學習導航開展了深入探索與實踐，打造了具有審美品位的環境文化、思維氣質的學習文化、探索精神的課程文化、想象本色的成長文化，形成了學生自主學習文化新生態；探索出引導思維攀登的“學生自主導航管理中心”，形成了“學生自主學習導師制度”“學科金點子發布制度”“大學城游學訪問制度”三大機制和“尊重差異，和諧共生”“開放結構，自我組織”“暴露思維，協調平衡”“關聯融通，建構模型”四項基本教學原則。

三、引領學生思維攀登的自主學習導航的建構

（一）建構學生自主學習導航課程圖譜

1.課程圖譜架構

在圖譜的架構過程中，我們以學生原有認知經驗為起點，嘗試指導學生解決復雜問題，反思思維邏輯，想象未來學習，最終形成學生自主學習導航的課程圖譜。

2.學習場景搭建

思維攀登需要植根于情境。結合人文、自然、科學、社會四個方面，我們打造了遵循學生思維特點、順應學生思維發展的30個課內外學習場景。建構的過程就是學生思維發展的過程。針對不同學習起點、不同學習風格的學生，我們努力為其搭建豐富多樣的場景，讓學生自由選擇適合自己的學習方式，并進行差異化評價，促進不同層級的學生更好地理解學科知識，掌握學習技能，提升思維品質。

（二）形成自主學習新樣態

在學生自主學習導航中，我們基于大概念航標、表現性任務、探究性活動、整體性展示、元認知反思五大核心要素，指導學生完成挑戰性學習任務。具體來說，教師從情趣、鏈接、對話、發散、驗證、建構六個方面，培養學生的創造精神和創造能力，使學生形成良好的思維品質，最終形成基于問題的學習、基于項目的學習和基于設計的學習三種學生學習新樣態。

（三）編寫《學生自主學習導航教學手冊》（以下簡稱《手冊》）

1.在《手冊》中形成指導策略

學校以“升騰學生的想象”為著力點，針對不同學習起點、認知風格的學生，結合學科大概念，研制學習任務，進行個別化與更高水平的指導，開展各種各樣的活動，拓展學生的思維。

2.在《手冊》中梳理學科大概念

學科大概念是指向學科核心素養，反映學科本質，能將學科關鍵思想和核心內容聯系起來的關鍵性概念。通過梳理，我們將零散的知識點聯系起來，有效地整合知識、技能、經驗、觀念，使師生雙方準確掌握學科核心內容，幫助學生提升學科核心素養。

3.在《手冊》中繪制自主學習導航圖

《課程標準》強調，學科實踐活動課程不少于10%課時，開展跨學科主題學習。在《手冊》編寫過程中，我們注重橫向學科的有效配合，加強課內外學習有機融合，由師生共同根據學習主題，制定、規劃自主學習導航圖。自主學習導航圖可以是路徑選擇導航圖，也可以是工具技術應用導航圖等，它包括航標、航線、航站三個部分。

航標即結構化任務群。學校以各學科教研組為單位，結合教材，緊扣《課程標準》，圍繞單元主題和學習目標，進行大單元整合，研制自主學習主題任務，促進學生思維的進階和核心素養的形成。

航線即支架性策略池。其顯性樣態為學習規劃、學習指南、學習方案等。低年級以“圖”“表”呈現為主，文字說明為輔；中高年級則圖文結合，并嘗試運用“互聯網+”等技術，展現出學習中的思維過程。

航站即智庫性資源庫。為了支持學生自主學習導航，學校建立了教學資源庫和學習資源庫。其中，教學資源庫是開展教育教學工作的物質基礎。學生在選擇適合自己的學習資源過程中，進一步發展了對比、分析、綜合的思維能力，其思維向更高處攀登。

（四）完善自主學習工具支持系統

1.繪制“學習概念圖”

在日常教學中，我們嘗試繪制并使用“概念圖”，幫助學生建構知識，厘清新舊知識之間的聯系與區別，將知識整合過程可視化，加深學生對學習內容的理解。

2.研制“學科導航單”

我們從學生視角出發，圍繞學科教學中某一具體的學習內容設計“導航單”。在此過程中，我們注重學習目標的導向性、學習過程的開放性、學習任務的整體性及呈現形式的多元性，把學生從被動學習中解放出來，變知識的“存儲器”為主動學習的探究者，使學生融入學習的任務中。

3.開發“學習云平臺”

課前，我們鼓勵教師利用南京市金陵微校平臺為學生推送學習資源，由學生進行資源篩選；課中，教師圍繞學習導航圖中的任務，組織學生進行合作探究，利用手機投屏、數位板、答題器等工具，呈現學生學習與思維的全過程，讓學生的學習過程隨時可以調取，并及時修改和完善；課后，教師指導學生借助平臺，自主發布學習成果。

4.建設“思維實驗室”

為促進學生思維成長，我們注重培養學生記憶力、觀察力、想象力，以及分析推理、解決問題和正確做出決定等核心能力，并建設“思維實驗室”。在實驗中，學生以活動為載體，學習多種思維模型和方法，提高了獨立思考、自主學習、自主導航和解決問題的能力。

5.編制“溫馨小貼士”

在總結學生學習經驗的基礎上，我們編制了《學生自主學習導航溫馨提醒》。如“讓‘為什么經常在大腦中出現”“不讓任何一個好問題‘跑掉”“有時失敗也許是非走不可的‘彎路”等。通過這些“溫馨提醒”，讓學生成為自主學習的主人。

6.完善“學習評價表”

這種“學習評價表”體現兩方面內容。一是評價學生自主學習導航的發展狀態。例如我們研制出的“學生自主學習導航六省”，即“學生有自主學習導航的動機嗎？學生有探索發現的行為嗎？學生有沉浸學習的表現嗎？學生有解決問題的成就感嗎？學生有進行頭腦風暴嗎？學生有主動展示的欲望嗎？”，通過“六省”

及時對學生進行學習發展狀態的評價。二是評價學生自主學習導航的效能。在學習過程中，我們著重從思維發展的五個方面，即思維的獨立性、思維的整體性、思維的深刻性、思維的批判性、思維的發散性進行學校效能評價，促進學生思維品質的不斷提升。

未來，我們還將進一步借助自主學習導航圖，通過學科教學、場景開發、項目探究的深度建構，完善自主學習導航的課程圖譜，提高學生的思維水平。

◎ 作者/夏翠蓮 南京市月華路小學