自主發展理念下幼兒教師發展階段劃分研究

葉婷婷|廣東省深圳市龍華區大浪幼教集團

杜豪杰 龐明俊|廣東省深圳市龍華區新彩苑幼兒園

傳統的教師發展階段多由上級按照教齡劃分，往往存在忽視教師發展差異、缺乏教師自主評定等弊端。廣東省深圳市龍華區大浪幼教集團和新彩苑幼兒園在自主發展理念下，根據教師自主發展的工作能力和意愿兩個核心要素，能動地劃分教師發展階段，將其分為“熱情的初學者”“受挫的學習者”“謹慎的執行者”和“獨立的完成者”，并分析出每個階段教師的核心特點和發展需求，幫助教師在專業成長方面實現自我驅動的同時，提高園所保教質量。

傳統劃分方式的局限性

由客觀因素決定，忽視教師發展差異。傳統的教師發展階段劃分大多是根據教齡劃分為生存期、調整期、成熟期，或新手型、經驗型、成熟型、研究型。這種劃分方法忽視了教師個體發展差異，也沒有考慮到幼兒教師隊伍學歷結構差異較大的問題，與幼兒教師隊伍發展現狀不相適應。事實上，我們常遇見教齡較長但教育觀念和行為方式嚴重落后的教師，也能找出入職不久但足以發展成為骨干的教師。因此，教齡較長的教師不一定是全方位成熟的優秀教師，而教齡較短的教師未必在所有方面都是青澀的新手，不少本科及以上學歷的新入職教師也具有一定的研究能力，他們在一些方面可能更接近研究型教師。

由上級劃定，缺乏教師自主評定。在傳統的劃分方式下，教師的發展階段由上級部門按照教齡或教師獲得的榮譽評定，并以此為依據匹配相應的培訓內容。但在實際教育教學過程中，面對具體的目標或者任務，上級評定的骨干教師在某些方面也可能是需要他人指導的新手。

便于教師隊伍整體分析，不利于一線直接運用。有研究者對傳統劃分方式下不同發展階段的教師知識結構、課堂行為、專業能力等進行了整體分析，發現當實際運用于園內分層教研或培訓時，僅按教齡給教師分層是不可取的。通常情況下，教齡長者經驗相對豐富，組織能力和實踐能力比高學歷的新手教師強，但研究能力和觀察能力欠缺。若園所要開展幼兒觀察和課題研究方面的分層教研培訓，教齡較長的老教師可能是起點較低的新手。即使是園所內部組織傳統的進餐活動，同一教齡段的教師所秉承的理念和外顯的教育行為也千差萬別。在這種情況下，一概而論是無法實現精準培養的。

因此，我們在教師自主發展、自主學習理念下，探索了一種基于具體任務和目標的教師發展階段劃分方法，這種劃分是動態的，是教師和園方共同參與評定的，在一定程度上突破了傳統的教師發展階段劃分方式的局限性。

新型劃分方式的核心要素

教師的能力。教師的能力分為專業能力和通用能力。專業能力指針對某個目標或者具體任務而言，表現為教師能否描述工作做得好的標準、是否曾出色地完成任務、能否描述如何實現目標、是否知道達成目標所需要的時長、是否可以指導別人完成此項任務等幾個方面；通用能力是能夠用于多種情境、任務和不同目標的能力，主要包括幼教行業知識、溝通交往技能、規劃統籌能力、時間管理能力、文化知識、影響力、問題解決能力等內容。

教師的意愿。教師的意愿分為積極性和自信心。積極性指教師對目標或者任務有興趣和熱情，當他們積極性很高時，可能表現出干勁十足、專注、充滿熱情的一面；自信心指教師即使在上級沒有提供足夠的指導或支持的情況下，依然相信自己能夠很好地實現目標或完成任務，當他們有信心時，能夠表現出獨立、自主的一面。

新型劃分方式的具體內容

發展階段劃分。針對某個目標或任務，園所和教師本人共同診斷教師的工作能力和意愿，將其發展階段劃分為“熱情的初學者”“受挫的學習者”“謹慎的執行者”和“獨立的完成者”。

不同發展階段教師的核心特點。“熱情的初學者”指缺乏經驗但渴望學習、樂于接受挑戰與指導的教師；“受挫的學習者”指具備一定的知識和技能，但在實操中出現問題時可能不知所措，有時會喪失動力的教師；“謹慎的執行者”指有一定能力和經驗，也做出了一定的成果，但有時缺乏自信、動力不足的教師；“獨立的完成者”指能力持續增強，是該領域內公認的專家，且自信、自主開展工作的教師。

不同發展階段教師的發展需求。“熱情的初學者”需要具體的指導，按部就班與明確任務是他們在這一階段的需求，也需要具體的實例和模板供他們參考和借鑒。“受挫的學習者”需要他人為其解惑，與“熱情的初學者”相比，他們有更加清晰的目標與定位，也能夠解釋事物的原理、提出可行性方案，但他們需要安慰和鼓勵，才能順利進階到下一階段。“謹慎的執行者”需要全方位的支持，他們常常能對正在面臨的問題提出更好的解決方案，希望自己的能力與貢獻得到上級的認可，渴望獲得展現自我的平臺與機會，也更能接受有挑戰性的目標與任務。“獨立的完成者”需要足夠的信任，他們常作為突出貢獻者而備受關注，有一定的影響力，擅長創新，需要在充分的重視與信任下自由施展才華，發揮自己的本領。