TPRS教學法在大學英語口語教學中的可行性及應用效果研究

王 娟

（巢湖學院 外國語學院，安徽 巢湖 238024）

引言

Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling（TPRS）即通過閱讀與故事講述法提高語言效能教學法，它和Total Physical Response（TPR）教學法既緊密相關，又有所不同。1977年，美國圣荷西州立大學榮休教授James Asher提出了TPR教學法，即全身反應教學法。在TPR教學過程中，教師用目標語向學生發出指令，并結合相應的肢體動作，學生按照指令做出全身肢體反應，也就是相應的動作。二十世紀九十年代，美國加州西班牙語老師Blaine Ray提出了TPRS外語教學方法，他本人原是TPR教學法的踐行者，在教學過程中發現學生逐漸對這種教學方法失去興趣。但是Blaine Ray清楚學生需要足夠的理解性輸入才能掌握所學的外語。因此，他在James Asher的TPR教學法理論的基礎上，結合Stephen Krashen的二語習得理論提出了TPRS教學法。TPRS教學法和TPR相類似，但只有少部分詞匯可以使用TPR，而抽象性詞匯如名詞community、authority等則不適合用TPR教學法。TPR教學法涉及的詞匯、表達和活動等都比較簡單基礎，只適合外語學習的初級階段，不適合較高層次的外語學習。而TPRS教學法則是讓學生學習并獲得敘述性和描述性的語言，而不是命令性的語言。TPRS教學法的目的是使學生通過大量有趣且可理解的語言輸入，做到能夠流利說出并精通所學的語言[1]。

在國外，Watson和Varguez分別通過自己在美國高中外語課堂教學中的教學實踐和實驗對TPRS和傳統教學法進行了比較，結果都發現TPRS教學班學生成績好于傳統教學班。其中Varguez2]還發現家庭經濟條件相對較差的TPRS教學班學生成績和家庭經濟條件較好的傳統教學班學生成績不相上下，顯然經濟條件對于學生學業成績的影響也是不可忽視的。Dziedzic[3]對自己所教的西班牙語1級傳統教學班和TPRS教學班進行了比較，發現在寫作和口語方面，TPRS教學班學生的表現明顯優于傳統教學班學生。Oliver[4]記錄了自己在五十多年的外語教學中使用的七種教學方法，得出結論：TPRS教學法是提高口語能力最有效的方法。Roberts和Thomas[5]研究發現在全國西班牙語考試中，在CALA學習中心接受TPRS教學成年學生的“每小時分數”要比高中生高得多。國外這些關于TPRS教學法的研究都是建立在研究者們教學實踐的基礎上，都是通過數據統計和分析來進行研究的，從科學性上來說是有理有據，充分說明了TPRS教學法是外語教學和學習的有效方法。

國內很多研究尚局限于TPR教學法，而且主要是關于兒童英語教學模式的探討。較早關注TPRS教學法的劉賈祎[6]介紹了TPRS，作為一種新型教學法，如何有效地使用成為廣大教師迫切需要解決的問題。該教學法在英語教學方面的相關研究主要包括：劉鶯[7]分析了TPRS教學法在國內尚未廣泛運用的原因，并探討了其對大學英語教學的啟示；張龑真[8]闡述了TPRS教學法的基本原則和主要教學程序，還為TPRS教學法的實施提供了一些意見建議。此外在理論研究方面，秦莉[9]介紹了TPRS教學法以及可理解性輸入的概念，分析探討了如何應用TPRS教學法綜合技巧實現可理解性語言輸入并達到目標教學成果。但值得注意的是，大多數研究都未能充分結合和研究實際課程教學的現狀，也沒有通過實際的教學實踐和數據進行分析。研究以此為突破點，對國內8所（巢湖學院、皖西學院、阜陽職業技術學院、天津外國語大學、內蒙古民族大學、西安電子科技大學、西安工程大學、吉林師范大學）開設或開設過大學英語口語課程的院校進行調查，主要是對部分教師或者學生進行訪談和問卷調查，對大學英語口語教學現狀進行了基本了解。研究首先從教師層面、學生層面以及教學條件和設施方面分析TPRS教學法在大學英語口語教學中的可行性。在此基礎上，對該教學法在大學英語口語課堂的應用進行實證研究，以期通過實際的數據、大學英語口語課堂的實踐及其與傳統教學法的對比分析，對TPRS教學法在大學英語口語課堂上的應用效果進行分析。

當前大學英語教學改革不斷深化，對學生英語口語能力越來越重視。近年來，由于取消了以往一直比較高的報考門檻，全國大學英語四六級口語考試人數和考點數逐年增加，大學生提高英語口語能力的需求迫在眉睫。因此引入理念新鮮并被國外教師和研究者的實踐證明有效的教學方法，如TPRS教學法，并探討其可行性及應用效果，對大學英語口語教學具有啟示意義。

一、TPRS教學法在大學英語口語教學中的可行性調查

雖然國內關于TPRS教學法的研究不多，但是可以看出已經有教師開始嘗試這種全新的教學方法，探索TPRS教學法在大學英語教學中的可行性必須建立在對大學英語口語課程教學現狀的了解和研究之上。

（一）教師層面的可行性

王守仁和王海嘯[10]通過研究調查和數據分析發現參與調查的457所高校中60.1%的大學英語教師擁有博士或碩士學位（當時正在攻讀博士學位含博士學位課程班和碩士學位的教師人數比例為9%）。而根據前期對參與大學英語口語教學現狀調查的8所院校大學英語教師（共330人）學歷調查，截至2019年6月90%以上的大學英語教師具有碩士以上學位，其中約有22%的教師具有海外留學經歷（或者訪學、工作經歷）。由此可見，目前國內絕大多數高校大學英語教師都具有碩士或以上學歷，從語言知識儲備上來說完全可以滿足TPRS教學的要求，比如，扎實的英語國家概況和文化知識、標準的語音和語調、流利地道的英語口語以及語言學、教育心理學和英語教學法等基本的相關知識。

國內的傳統教學模式是大班（50人以上）教學和教師“一言堂”。2020年，教育部頒布了新的《大學英語教學指南》，明確指出：大學英語教學應堅持分類指導、因材施教的原則，以英語的實際使用為導向，以培養學生的英語應用能力為重點[11]。因此，教師要改變傳統的問答式互動，在課堂上積極調動學生學習的積極性，采用靈活的教學方法提高學生在學習、生活以及未來工作中用英語進行交流溝通的能力。當下，很多大學開始開設單獨的大學英語口語課，以期能夠改變大學生特別是非英語專業學生不敢開口說英語的局面。

在學習外語過程中，視覺輸入相對于聽覺輸入更容易被部分學生接受。學生的語言表達也是一樣，有的學生比較傾向于接受大量的語言輸入之后再輸出（說），而有的學生習慣于在語言輸入的同時通過不斷的語言輸出來矯正自己的語言表達。TPRS教學法符合個性化教學的實際需要，是一種能夠充分調動學生的聽覺、視覺等多種感官和肢體、大腦的教學方法。TPRS教學法分三個步驟：第一步，教師要仔細斟酌詞匯量，將要學的詞匯和短語展示給學生，用翻譯、手勢和個性化問答相結合的方式進行教學，使學生理解所學的生詞和短語；第二步，用這些詞匯和短語編寫口語課堂故事，具體操作方法是教師通過不斷詢問關鍵信息，讓學生提供故事線索或想法，共同發現或構思最具吸引力的角色和故事情節；第三步，將這些生詞和短語用于閱讀，通過情景閱讀或者情景對話進一步強化學生對所學知識的掌握，從而實現教學目標。在TPRS教學中，教師要教會學生課堂游戲的規則，并在游戲中學習外語；鼓勵學生進行奇思妙想；同時，作為教師要能回答并說服學生對故事提出的任何質疑；深化故事，強化細節；要對故事進展掌控自如。

通過以上分析可見，TPRS教學法要求教師必須具有高度的責任感和敬業精神，不斷地學習和積累相關的教學經驗、熟悉所授課程的教學大綱以及教材內容，能夠不局限于教學大綱和教材內容、充分準備或者制作課堂教學所需的所有資料、并精心策劃設計課程中的教學活動和教學環節；同時，教師必須使用易于學生理解的生動、形象、有趣的語言，才能調動起學生參與的積極性，只有這樣才能保證TPRS教學法在大學英語口語課堂順利實施。

（二）學生層面的可行性

Blaine Ray認為，使用 TPRS教學法授課，教師應把精力和重點放在學生身上，在TPRS口語教學過程中，教師應該時刻謹記自己的角色是教學的引導者，或者換句話說是劇本的編導，學生才是真正的主體或者說是聽眾也是主演[12]。

根據《普通高中英語課程標準》學生完成高中階段英語學習后，應該掌握3500個英語詞匯，即使不能完全掌握規定的詞匯，他們也有了一定量的詞匯和語言積累，能夠接受TPRS教學。在教學過程中只有讓學生充分發揮自己的主體作用，參與到口語課堂故事的編制、手勢動作的使用、發揮自己的想象力甚至參與到個性化表達故事的環節中來，才能開發學生學習語言的潛能，使他們勇敢地張開嘴巴，打破“啞巴英語”的僵局。在TPRS教學的課堂交流和學習討論環節中，學生有更多機會結合自己的學習和生活經歷、經驗、理解、所見所聞和心得體會等“說故事”，參與對話和小組討論等。同時，學生可以通過辯論、角色扮演或者課堂展示等形式呈現其課堂學習成果。

由于中西方文化的差異和長期以來教育模式的不同，中國學生的性格可能沒有美國學生那樣的自由奔放，相對比較內斂和拘謹的性格可能會使不少學生不敢表達自己的想法。但是經過幾年的口語教學和相關調查發現，隨著時代不斷的變化，越來越多的學生愿意并積極參與課堂活動，甚至分享自己的想法。另外，在課堂教學中要嚴格做好教學過程性記錄，并將其與考試成績直接掛鉤，也就是將學生的課堂表現和參與度納入期末成績的權重之中，這樣能夠促使學生積極主動地參與到課堂中來。對8所大學的調查顯示教師主導、學生主體參與課堂活動的大學占到7所，所以逐步調動學生發揮自己的作用至關重要。

在實際的大學英語口語課堂教學中，使用TPRS教學法把日常生活中使用頻率高的關鍵詞匯，主要包括課本內容要求學生掌握的相關詞匯融入師生合作共編的故事之中，在故事中反復出現和使用這些詞匯和內容。研究發現通過不斷地鞏固和強化，學生對規定詞匯內容能夠熟練掌握。而且在教學過程中，課堂使用的語言95%以上都是英語，學生通過教師的不斷鼓舞和激勵能夠“行動起來（使用動作、調動感官、參與學習，在自編故事過程中學生能夠對教師事先設計的故事提出自己的理解并建議性地提出改編）”，通過不斷演練使所有學生都能參與進來。

通過以上分析，當今大學生具有詞匯量和英語知識的基礎，有學習大學英語口語的需求，同時也能夠積極參與課堂活動表達自我。而TPRS教學法在遵循外語學習基本規律的同時又在教學中引進個性化故事，避免了大學生在外語學習的過程中死記硬背，能夠通過有趣的故事、場景吸引和抓住學生的興趣，使學生真正體會到“我的學習我做主”，從而增強他們學習的主動意識和積極性。由此可見，使用TPRS教學法對于當今大學生來說具有可行性。

（三）教學條件和設施的可行性

教學條件和設施對開展有效的課堂教學至關重要，關系到課堂教學能否順利開展。研究對前文所述的8所院校進行了網絡問卷隨機調查，調查對象包括教師和學生，其反映在教學條件和設施方面的主要問題如下。

1.課堂人數較多（其中3所超過40人每班）

大學英語口語課堂人數在30人以下的院校3所，30～40人的1所，40～50人的3所，如表 1所示。

表1 課堂人數調查表

大學英語口語課堂人數在30人以上的班級學生開口說英語的機會相對較少，班級人數過多就難以組織有效的口語訓練活動，學生口語能力自然難以有效提高。

2.課時較少

大學英語口語教學課時相對偏少，有2所院校每周開設3節大學英語口語課，3所院校每周開設2節大學英語口語課，另外有2所學校周平均課時為1學時，僅45分鐘，如表2所示。

表2 周課時調查表

大學英語口語課時偏少對教學的影響就是無法給學生創造相對連續和穩定的口語學習環境，使其無法在耳濡目染中不斷提高自己的口語能力。

3.教學內容或教學進度限制

如表3所示，其中5所院校的大學英語口語課堂有教學內容和教學進度方面的限制。

表3 教學內容和教學進度調查表

教學內容和教學進度對有效開展教學具有指導意義，但是如果課堂教學完全受限于教學內容和教學進度，就難以做到因材施教。教師在上課時可以根據學生的具體情況對教學內容和進度做適當調整，這樣才能提高學生學習的積極性和效率。

4.教學設備限制

如表4所示，大多高校具有多媒體教室，網絡技術的使用基本可以達到，甚至有適合隨機組合的可移動座椅，這樣可以方便開展口語課堂活動，但是其他教學輔助材料或者道具不足。

表4 教學設備及其他教輔材料調查表

教學輔助材料或道具的相對欠缺對于開展情景教學等教學方式有一定的限制，學生無法在相對真實或者模擬真實的情境下進行口語學習，不能對語言背后的文化、習慣等有更深刻的了解和認識。

5.考核方式限制

目前根據實際的走訪和調查發現，不少高校大學英語口語課堂是期末一次性考核，或者采取平時成績占比30%、期末成績占比70%的考核方式，課堂過程性考核所占的比重比較少。對該8所院校的調查顯示，有4所院校的師生（教師或學生）希望改變考核方式，能夠采取課堂過程性考核，而不是期末一次性考核。而TPRS教學法要求學生大量參與，如果能在考核方式上進行調整，將過程性考核所占比重進行較大提高，對學生來說具有很大的鼓勵作用。

盡管存在不少問題和困難，相信這些問題一旦引起重視，都能得到迅速有效的解決。因而在大學英語口語教學中使用TPRS教學法具有現實的可行性。

二、TPRS教學法在大學英語口語教學中的應用效果研究

如上所述，TPRS教學法在教師層面、學生層面和教學條件和設施方面具有可行性，這種教學法的應用效果還應結合實際的教學實踐進行探究。研究選取某學院2019級4個大學英語口語授課班級，進行了為期兩學年（四個學期）的試點和對比研究。

（一）實驗對象及研究工具

研究根據學生所學專業，分別選取2019級1個理工科班級（簡稱：TPRS理工班）和1個文科班級（簡稱：TPRS文科班）進行TPRS教學，另外選取高考入學成績高低相當的1個理工科班級（簡稱：非TPRS理工班）和1個文科班級（簡稱：非TPRS文科班）進行對比教學研究。這四個班級的人數均在30人左右，最多不超過32人，最少不少于29人。TPRS理工班的學生和非TPRS理工班的學生一樣，課堂上表現為靦腆內向、不愿意參與課堂活動、不愿意張口說英語。TPRS文科班和非TPRS文科班雖有部分同學能夠主動參與課堂活動，但語言表達有詞不達意等情況，且有不少同學也不愿意張口說英語。

學生課堂表現情況研究主要采用超星學習通進行跟蹤記錄，包括學生的課堂參與次數、課前或者課后任務的完成等。數據分析主要借助軟件SPSS，主要是對學生期初和期末的學習數據和成績進行分析和統計。

（二）TPRS課堂教學具體操作模式

TPRS教學法在課堂上的具體操作模式如下。

首先，對教學內容的調整是TPRS教學法開展的第一步。結合學生實際情況和教學大綱要求，對每個單元的教學內容進行了調整，不固守于課本內容，但又不完全脫離課本。教師根據單元學習的重點以及學生的知識儲備情況，列出詞匯、短語和句型表達等，作為教學的重點內容。教學內容還包括教師提供給學生基本的故事框架和學生在自編故事環節對故事情節進行補充時使用的詞匯、短語和句型表達等。

在教學中，要求學生在掌握詞匯、短語和句型的基礎上，能夠連詞成句、成段、成故事，甚至是“故事連續劇”。課本內容主題基本都是相互獨立的，這就要求教師要對內容進行串聯，主要是通過相同或者相關的故事人物對故事情節進行關聯。同時在后續單元學習中穿插學過的詞匯、短語和句型表達等進行反復訓練和復習，這樣才能做到“溫故知新”。如前文所述，即使在教學的過程中使用的語言95%以上都是英語，經過一段時期的學習之后，教師做一個動作，學生就能理解并大聲說出對應的詞匯、短語或者句型表達，甚至是其中的文化內涵。這樣學生不僅“動起來了”，也“說起來了”。

其次，TPRS教學法課堂完全采用“教師為引導，學生為主體”教學模式。如前文所述，課前，根據單元學習的重點以及學生的知識儲備情況，教師首先列出每個單元學生需要掌握的詞匯、短語和句型表達等，提供給學生基本的故事框架。然后，教師通過線上教學工具和學生討論并共同規劃故事的發展情節。在此過程中學生可以發揮自己的“主體作用”建言獻策，結合自己的個人經歷以及所見所聞為故事的完整和豐富提出自己的意見，感受到“我的學習我做主”。同時教師在這個過程中主要發揮“引導”作用，確保故事的發展脈絡和價值取向的正確性，鼓勵學生使用所學單元需要掌握的詞匯、短語和句型表達等。基本確定故事情節之后，教師會讓學生分組討論相關詞匯、短語和句型表達等可以結合什么動作或者道具（包括教室中的布置、學生畫圖或者教師提前準備的物品，如：地圖等）進行學習。

在課堂教學過程中，教師引導學生對所編故事以及動作和其他展現方式進行演練，加強學生對所學詞匯、短語和句型表達的學習，并加深學生對其文化內涵的理解和探討。通過特定的場景教學和故事形式，使用TPRS教學法可以讓學生更加深入地理解語言背后的文化，能夠更加自如、準確地使用所學的詞匯、短語和句型表達等。

課后復習是對課堂教學內容的鞏固和提高。要求學生對所學內容結合TPRS教學中的動作、道具、圖片、聲音等進行配合復習，這樣可以加深學生對所學新知的理解并使其能夠在日常生活中靈活運用。在課堂教學開始時，對已學習內容進行較為簡短的課堂復習，了解學生的學習和掌握情況。每單元學習完成之后，采取比如角色扮演、對話、演講、辯論等形式檢查學生對所學內容的掌握程度。

最后，考核方式結合過程性和結果性評價。在TPRS教學班進行了過程性記錄，對學生回答問題的次數、有效性以及參與課堂活動的情況進行跟蹤記錄。學生平時成績和期末成績各占50%，這樣學生在學習的過程中就能夠注意平時課堂表現的點滴積累。TPRS理工班的學生每一節課都能主動參與到TPRS任務中來，并且可以大聲用英語表達。TPRS文科班的學生課堂表現都很積極，經過一個學期的學習，學生在語言表達的流利程度和準確性方面都取得了明顯進步。

期末根據學期所學內容，要求學生從教師給定的多個情景中選擇一個進行情景對話，結果顯示TPRS班級學生（無論是理工班還是文科班）在詞匯理解、語言表達甚至對文化內涵的理解方面都有較好的表現。學生能夠結合情景主題，運用肢體動作、圖片、道具等模擬現實中的情景對話，用詞和表達準確、語言具有表現力。

（三）可能存在的問題及對策

首先，在剛開始使用這種教學方法時，學生會有些“不適應”，因為他們多年來習慣了傳統教學方式。但是他們對TPRS教學法這種新的教學方式會感到好奇，隨著教學的深入學生會對這種教學方式產生越來越濃的興趣，當然在這個過程中，教師要結合任務的分配和考核等對學生的學習進行鼓勵和檢測。

其次，在不同的班級，學生自編故事的情節或者動作手勢等可能會有細微的不同，作為教師要尊重學生在編故事環節中的創新精神，這樣既能調動學生的積極性，又能讓課堂教學變得因材施教。

（四）對比研究發現

在非TPRS教學班采用傳統的教學方法，上課過程中，教師結合課堂內容組織學生開展對話、角色扮演、演講等課堂活動，課堂教學模式盡量追求多樣化，以吸引學生的學習興趣。對非TPRS教學班的學習情況也進行了過程性記錄，其中也包括學生回答問題的次數和有效性以及參與課堂活動的情況。學生平時成績和期末成績各占50%，期末考試的形式、內容和考核標準都和TPRS教學班一樣，但是教學效果明顯不及TPRS教學班。

對比研究主要是對2019級TPRS教學班和非TPRS教學班的教學和學習情況進行過程性記錄，對學生成績進行數據分析，同時每個學期在每個班級隨機選取5名同學進行訪談。通過教學實踐和對比研究發現在大學英語口語課堂上，TPRS教學法與傳統教學法相比有明顯的優勢。

第一，教學模式上，教師成為教學的引導者而非主導者，學生也不再是教學的被動的接受者，而是成為了課堂的主體參與者、故事的編纂者、動作的表演者，這種教學模式能夠吸引學生學習的興趣、使其保持注意力并積極參與到課堂活動中去，從而能夠掌握所學知識。經過四個學期的學習，學生口語表達明顯得到了提高，能夠用所學的語言表達自己的觀點和看法、描述發生的事情或進行相關的口語對話等。而非TPRS教學班學生的英語口語能力提高的幅度和TPRS教學班有較大差距。

從表5可以看出，TPRS教學班同學在語音語調、詞匯語法、流暢度以及交際效度方面比非TPRS教學班提高的幅度都大。另外，兩個TPRS教學班的學生期末比期初課堂參與共計增長了56人次，而兩個非TPRS教學班則僅增長了17人次。由此可見，TPRS教學法明顯能夠調動和激勵學生積極參與課堂活動，教學效果明顯好于傳統教學法。

表5 TPRS教學班和非TPRS教學班口語能力對比

第二，在教學內容上，TPRS教學法不局限于糾正學生在口語表達方面的錯誤，而更關注學生對語言和文化的理解與他們的英語口頭表達能力的提高。比如，通過搭建模擬生活中的實際場景，學生更自然地獲得語言練習的機會，也可以理解所學語句使用的合適場景以及文化內涵。

學生訪談對TPRS教學法在語言和文化理解方面的評述如下：TPRS教學法課堂，不拘泥于課本知識的學習，但是每一個單元自編故事的主題都和單元主題或者內容緊密相關，而且學生能夠參與到故事的編纂以及故事中重點詞匯、短語、句子的動作表演或者展示中，非常有效地增加了課堂的趣味性。比如，課堂自編故事中提到巴西（Brazil），很多同學對這個國家的英文名字不是很熟悉。但學習Brazil這個詞時，做踢足球的動作或者桑巴舞（samba）的表演豐富了學生對巴西文化的了解，同時緩解了學生張口說英語時的緊張情緒。

第三，從課堂表現和期末成績的總體情況來看，TPRS班級明顯優于非TPRS班級。其中第一學期，TPRS理工班的期末成績優秀率高出非TPRS理工班20.3%，第二學期20.3%（2020年上半年新冠肺炎疫情線上教學），第三學期21%，第四學期21.1%；第一學期TPRS文科班的期末成績優秀率高出非TPRS文科班17.3%，第二學期17.0%（2020年上半年新冠肺炎疫情線上教學），第三學期17.8%，第四學期20%；TPRS理工班和文科班的期末成績明顯高于對應的非TPRS理工班和非TPRS文科班。通過四個學期的教學，TPRS理工班的學生課堂參與度明顯高于非TPRS理工班，而且每一節課學生都能主動參與到TPRS任務中來，并且可以大聲用英語表達。而非TPRS理工班的學生則只能在老師的鼓勵和要求下回答問題或進行課堂活動。TPRS文科班和非TPRS文科班的同學課堂表現都很積極，但是經過四個學期的對比教學，發現TPRS文科班的學生在語言表達的流利程度和準確性方面明顯高于非TPRS文科班的學生。

另外，在對2019級學生進行TPRS和非TPRS對比教學之前，為了對TPRS教學法有較為準確的把握，對2017級大學英語口語課堂也根據教學內容嘗試采用過TPRS教學法，研究對這些班級同學參加大學英語四六級口語考試情況和成績進行了追蹤調查。通過和全校其他非英語專業班級進行比對，發現參加口語考試的人數比全校平均高10.1%，且口語成績達到C（及格）以上的學生數比全校平均高11.4%。

由此可見，TPRS教學法具有可行性，而且從應用效果方面來看，這種教學法在大學英語口語課堂上較傳統教學法具有明顯的優勢。

三、結論

通過以上研究發現，TPRS教學法可以有效提高大學英語口語教學效率，大學生在英語口語方面存在的問題如詞匯量少、語法基礎不扎實、羞于開口、發音不準、不能正確地理解并使用詞匯和表達等等，都能通過TPRS教學法來改善和提高。與傳統的教學法相比較，TPRS教學法也具有明顯的優勢，所以在大學英語口語教學中具有實際的可行性。雖然對TPRS教學法的認知可能還不夠全面深入，而且由于中美在教育理念上存在著不小的差異，誕生于美國的這種教學法在課堂教學中的具體實施可能會遇到不同的問題，但是教學目的都是能夠充分利用相關教學資源，通過教師的引導調動學生的學習興趣和積極性，使其掌握所授內容，達到教學目標和學習效果。通過文中所述的教學實踐，可以發現以其獨特的教學優勢，TPRS教學方法不失為大學英語口語課堂教學的一種有益嘗試。