讓學引思：讓數學課堂綻放異彩
——以“分數的意義”為例

劉必雄

江蘇省蘇州科技城實驗小學校 215004

新課改背景下，“讓學引思”教學理念應運而生。“讓學”指的是把學習的主動權讓位給學生，使學生成為課堂學習活動的主體。引思指的是教師要智慧“引思”，引導學生去思考，使學生更深入地學習知識［1］。蘇教版五年級下冊“分數的意義”是在三年級上冊“認識分數”的基礎上對分數的再認識和再探索，筆者以“讓學引思”教學理念為指導，對這節課的教學過程進行探索，力圖為在小學數學課堂中落實“讓學引思”教學理念提供某種借鑒或思考。

一、參與目標制定，激發學習內驅力

張奠宙指出：“教什么永遠比怎么教更重要。”“讓學引思”的教學模式下，“教什么”的問題是由教師和學生共同制定，極大地調動了學生學習的積極性和主動性，為學生提供了廣闊的舞臺。

師：同學們，在三年級我們已經學過了分數。誰能回憶一下，我們學習了分數的什么內容？

生1：我學會了讀分數和寫分數。

生2：我知道了分數由分母、分數線和分子三部分組成。

師：今天學習“分數的意義”。當你看到這個標題的時候，你還想了解關于分數的哪些知識呢？

生3：分數有什么用，為什么要學習分數？

生4：分數和整數之間有什么關系？

生5：分數與分數之間也能進行加減運算嗎？

師：看來同學們對“分數的意義”充滿了好奇。同學們提出的問題是我們這幾節課要為大家逐個解答的問題，我們這節課主要學習分數的產生、什么是單位“1”，什么是分數這些知識。現在，就讓我們走入“分數”的世界吧！

學生主動參與到學習目標的制定過程中，是其課堂主體地位的重要體現。在學生參與目標制定的前提下，教師要對學生提出的問題進行整理，并敏銳洞察這些知識目標隱含的教育價值，把學生的好奇心轉化成教學目標的設定，從而在課堂上去實現這些目標。

二、設境引思，初步感知概念

小學生的思維正在從形象思維向抽象思維過渡，教師有意識地為學生創設生動的、貼近學生生活經驗的教學情境，能夠為學生提供必要的感知素材，從而引發學生對教學內容的思考，激發學生學習的興趣［2］。

師：我手里有1 個蘋果，如果要把這1 個蘋果分給1 個同學，那么，1 個同學可以得到幾個蘋果？

生（齊）：1 個。

師：對。如果我要把這1 個蘋果分給4 個同學，那么應該怎么分呢？

生3：這是我畫的圖（圖1）。我把1個圓平均分成4 份，取其中的1 份，這就是

圖1

生4：我 把1 個正方形平均分成4 份，取其中的1 份，這就是（如圖2）。

圖2

師：同學們畫得很好。那么，請同學們看看我畫的這個圖（圖3）能夠用來表示嗎？

圖3

生（齊）：不能。

生1：因為必須把三角形平均分成4 份，取其中的1 份，這樣才是

師：對。分數必須先要平均分，如果不是平均分，那就不能得到分數。

教學中，教師首先用“分蘋果”的情境為學生的學習創設了生動有趣的教學情境，激發了學生學習的主動性，使學生感受到分數來源于他們的現實生活，能為他們解決整數無法解決的實際問題；其次，教師引導學生自己畫圖表示，為了使學生更好地理解把1 個物體“平均分”的含義，教師智慧“引思”，通過反例使學生得出把1 個物體“平均分”是分數的前提條件。

三、抓住核心問題，學思結合探本質

“讓學引思”模式下，并非把所有的問題以簡單羅列的形式呈現在課堂上，而是抓住其中的“核心問題”引導學生在課堂上進行思考和探討，通過對“核心問題”的探討，使學生得出相關的概念和結論。“分數的意義”屬于典型的概念教學，數學概念的教學往往要從學生的現有經驗引入，通過具體例證引導學生分析、比較、概括、總結，從而得出概念的本質特征。

師：請同學們再看下面的圖（圖4），如果用1 個圓表示1，那么，4 個圓應該用幾來表示？

圖4

生（齊）：4。

師：如果用2 個圓表示1，那么，4個圓應該用幾來表示（圖5）？

圖5

生：2。因為把2 個圓看作1，4 里面有兩個2，所以應該用2 表示。

師：如果用8 個圓表示1，那么4 個圓應該用幾來表示（圖6）？

圖6

生1：因為“1”代表的數量不一樣。

師：同學們想一想，我們現在學習的這個“1”和我們一年級的時候學過的“1”表示的意義相同嗎？

生（齊）：不一樣。

師：那么它們之間究竟有什么不同呢？誰能具體分析一下。

生1：這里的“1”代表的不是1 個，它只是一個參照對象，其他的物體都要跟它進行對比。

生2：我認為這里的“1”是一個標準，其他物體都要以它為標準進行比較。

生3：這里的“1”可以表示1 個圓，也可以表示很多圓。

師：同學們分析得非常好。看來同學們對“1”有了更加深入的認識。的確，這個“1”跟我們在一年級學的“1”并不一樣，我們課本上稱它為“單位1”。為了更好地認識“單位1”，讓我們來看下面的圖（圖7）。

圖7

師：如果用8 個圓代表“單位1”，那么，4 個圓應該怎么表示？

師：如果用2 個圓代表“單位1”，那么，4 個圓應該怎么表示？

生2：4 個圓表示為2。

師：同樣是4 個圓，為什么表示的各不相同呢？

生3：因為“單位1”不一樣。

師：那么，我們究竟應該怎樣認識“單位1”呢？

生4：“單位1”可以是1 個物體，比如1 個蘋果、1 張桌子等。

生5：“單位1”也可以是1 個圖形，比如1 個圓、1 個正方形、1 個三角形等。

生6：“單位1” 還可以是1 個計量單位，比如1 米長的繩子、10 米高的樹等。

師：對。1 個物體、1 個圖形、1 個計量單位都可以是“單位1”。那么，“單位1”可以是多個物體嗎？

生（齊）：可以。

生7：“單位1”也可以是10 根香蕉。

生8：“單位1” 也可以是一個班的35 個學生。

生9：“單位1”也可以是10 棵樹木。

師：同學們分析得非常好。許多物體組成的一個整體也可以看作 “單位1”。也就是說“單位1”可以很大，也可以很小，“單位1”可以很多，也可以很少，我們可以把它們都看作“單位1”。

師：明白了“單位1”，誰現在能夠總結一下，什么是“分數”呢？

生1：把“單位1”分成幾份，表示取其中的1 份的數叫作分數。

生2：不對，應該是把“單位1”平均分成幾份，表示取其中的1 份的數叫作分數。

生3：不僅是取1 份，取多份也是可以的。

師：對。綜合同學們的觀點就是：把“單位1”平均分成若干份，表示這樣的1 份或者幾份的數叫作分數。

認識“單位1”是把握“分數的意義”中的“核心問題”，也是歷來教學上的難點。教學中，教師在學生自主思考基礎上，充分發揮“引思”的作用，先引導學生把1 個物體或者多個物體看作1，使學生意識到這里的“1”與一年級學習的數字“1”不是一個概念，進而引出“單位1”的概念。另外，針對“單位1”，教師讓學生充分發揮自己的想象力，列舉生活中的“單位1”，從而開闊了學生的視野，培養了學生的發散思維，使分數概念的形成水到渠成。

總之，“讓學引思”的教學理念集中體現了學生主體的思想，使學生最大限度地置身學習情境中，感悟知識產生的過程，從而達到激發學生探究欲望，優化學生思維品質的目的，這也是每一個教育者孜孜以求的終極目標。