論傳統戲曲教育中“口傳心授”的現代轉換*

管爾東

（杭州師范大學 文化創意與傳媒學院，杭州 311121）

戲曲是中華優秀傳統文化的結晶，也是過去中國人主要的娛樂方式。其表演體系、美學特征曾一度為世界戲劇理論界所驚嘆。近年來，大多數地方劇種均被列入非物質文化遺產。這體現了文化主管部門對戲曲的重視，也折射出這門藝術日漸衰頹、急需保護的緊迫現狀。因此，戲曲的人才培養和藝術傳承更是成為人們關注和探討的熱點。尤其在教育現代化的呼聲中，“口傳心授”這一以往伶界慣用的課徒模式開始受到質疑。基于此，教育與戲曲藝術規律的關系、傳統教戲方法的更新路徑等話題仍有深入探討的必要。

從表面上看，口傳與心授都取“教學”之意，無非前者憑借語言講述，后者強調心領神會。事實上，所謂“傳授”并非教者單方面的行為。知識、技藝的輸送更多倚仗于師徒雙方的默契配合和實際態度。在科技的輔助下，今天“口傳”變得越來越便捷。通過電話、微信等途徑，不僅人聲、語氣的傳達可以精確無誤，網絡視頻也能讓面部表情、身姿步法一目了然。然而，戲曲界口傳的含義遠不止于此，它更接近于真人直面、手把手的“面授”。這是高難度表演技藝的教學特征所決定的。至于“心授”則屬于更高層面的教學要領，因為面對面的傳藝也可能敷衍了事、口不應心、一知半解。只有當師徒雙方都剔除芥蒂、防備，全心地教對應專心地學，情感、體驗、悟性、靈感等諸多內在的因素才能為絕技和藝術的傳承提供更多幫助。因此，戲曲教學的現代轉換既需要探索“口傳”“面授”的替代方法，更需拓展網絡媒介的溝通意愿、連接心境、詮釋內在的功能，讓“只可意會不可言傳”的難題也有化解的可能。

一、戲曲教學中的基訓層面

長期以來，戲曲表演的基本功訓練大多采用面對面的“口傳心授”方式，因為其具有區別于理論講解的特殊性。

（一）綜合性、高難度。戲曲是諸藝雜陳的產物，舞臺呈現包含各種藝術的元素，要求演員唱念做打舞均合標準，手眼身法步融會貫通。在這紛繁復雜的基本功中，每一項的學習、掌握都需付出巨大的代價，是千百次模仿、訓練的結果。因此，耳提面命、手把手的傳藝方法，其實是確保了教學專業化和準確性。老藝人葉盛長曾回憶富連成每天的基訓：“腰下不去，教師就把自己的腿放在板凳上，讓學生躺在他腿上，一手按腿，一手按胸脯，給學生杠腰……下腰之后，緩一會兒接著跑‘虎跳’。兩位教師一左一右地站在旁邊‘抄’功……翻‘小翻兒’。先翻單的，要領掌握了之后就翻連續的。翻的時候，兩位教師用一條帶子拴在學生腰間系著的板兒帶上，一人拽一頭兒領著翻。”

實際上，下腰、虎跳、小翻兒等都只是戲曲入門的動作，也是每個行當演員需掌握的基本要領。然而，若不采取師生直面親授的教學，上述“毯子功”的訓練都無從談起。因為按壓身體的力度、程度，拽帶領翻的速度和角度都憑借教師的經驗來掌控，還需根據學生肢體的柔韌度、靈活度等各方面的個體差異，進行實時調整。過激極易導致學生受傷甚至殘廢，不夠則無法實現訓練的效果。至于念白、唱腔的研習則難度更高，僅基礎性要領就有：氣息控制、字音尖團、口型規范、大小嗓轉換、頭胸腔共鳴等。它們都遵循嚴苛的法則，又具有量體裁衣、適時變化、靈活變通的彈性。僅憑遠程慕課或者現成的視頻資料，學生要精準地掌握其中門道，顯然存在較大的困難。京劇名家顧正秋曾指出：“錄影帶固然有許多優點，但學戲這種事我覺得還是傳統的方法較合適。看錄影帶學戲，效果不如老師親授來得直接，記詞也是隔著一層，看過容易忘記。況且導播不是每個都懂戲。”因此，倚仗教師的反復示范、及時糾偏，場上技藝的基本要領才能得到更為有效的傳承。

（二）低齡起步、因材施教。無論科班還是戲校，所招收的學員大多是7—13歲的孩子。這既出于認知能力、學習效率方面考慮，更與韌帶條件、發育變聲等生理因素相關。學生的身材長相、脾氣秉性、愛好特長均存在差異，還有學生成長逐漸變化的不確定性，所以慧眼識珠、因材施教是教戲的前提，否則“師父開錯蒙，如同放火燒身”，“梁棟不分，俱成廢料”。歷史上，葉盛蘭學青衣、袁世海學老生都因稟賦不合，未見大成。蕭長華洞察癥結、及時糾錯之后，他們的學藝很快事半功倍，進而分執小生和花臉行之牛耳。教師做這種判斷，不僅憑借自身閱歷和經驗，還要在日常相處中細致地觀察、分析學生的學習情況。正因為如此，過去大多數的梨園子弟長期住在師父家里或者科班的宿舍，學藝和生活之間沒有清晰的分野。可見，“口傳心授”在很大程度上還營造出師徒一家、共生互長的氛圍，從而大大降低因識人不足、隔閡生疏而誤人子弟的概率。

（三）扎實基礎、強化控制。戲曲界對于演員基本功的準確、扎實和協調是近乎苛求的嚴格，其初學時的錯誤尤其不可容忍。有時，不經意撇嘴、斜肩、挑眉、望天等習慣也會成為影響舞臺效果的嚴重弊病。蕭長華曾說：“學我們這一行，剛上臺萬不能出錯。某一處要錯慣了，還是每唱必錯，內行術語叫‘鬧鬼’。”為此，學戲之初經常要用千百次的重復練習來加深印象。京昆泰斗俞振飛回憶：“父親教曲極為嚴格，一字不妥，就得重唱，每支曲子，要給我拍一百遍以上，有的曲子要拍三四百遍。其實，我唱幾遍，最多十幾遍就會了。”與此相對應，老師也常用再三講解和演示來強化學生的記憶。梅蘭芳教戲同樣遵循此道：“有需要示范之處，立即離座而起，一遍又一遍地將繁復的身段做給我看，非讓我這個理解水平還很低的小孩兒完全搞懂了才罷休。”這種方法其實是將程式化的標準、規范注入學生骨髓，使之成為一種下意識的行為。很多唱詞、情節也能借此牢記不忘，行話稱為“幼功瓷實”。章遏云晚年還強調：“那時候沒有錄音機，老師教戲是真正的口傳心授。因此直到現在，我還有許多本子能夠背得出來，要講勁頭，也都能說得出地方，這就是國劇舊式教學法的好處。”

然而，獵奇心強、自控力差、淘氣好動是多數未成年人的特征。面對枯燥且辛苦的重復訓練，他們往往難以集中精力、持之以恒，中途棄學逃跑的也不在少數。武生王金璐回憶1930年代中華戲校的辦學：“有的孩子受不了，就變著法兒逃跑。那時候學校的墻上扯著鐵絲網，墻頭上還插著碎玻璃。”因此，具備管理、約束的能力和方法，也是傳授戲曲技藝之必需。1949年以前，梨園界普遍流行“打戲”，所謂“戲是苦蟲，不打不成”“戲是打出來的”。而且越是被器重的學生挨打越頻：“遇到極笨的孩子，腦筋老轉不過來，打也沒用。挨打的還是聰明的學生占多數。就因為他有戲劇的天才而不肯認真用功，師父望他成名心切，才有挨打的資格。”甚至連親生的子女也不例外，李萬春曾說：“我們學戲、吊嗓子，父親手里拿著刀坯子，站在我們身背后，只要唱得不對，立刻連罵帶使刀坯子往身上抽打。”今天看來，體罰式教學顯然違背人道、師德，但它充分反映了戲曲教學中監管和督促的必要性。而這同樣是“口傳心授”所能發揮的重要作用之一，借助實時、當面、親授的指導，可以盡可能杜絕學生偷懶、借力、分神、走樣等問題的出現，從而最大限度地挖掘其技藝發揮的潛能。

基于此，以往的戲曲傳承是長期且融于生活的。有時，看似與教學毫無關系的行為，其實同樣進行著“口傳心授”，也是有效的歷練方法。1940年，翁偶虹看到在金少山家學藝的吳巖松，很是不解：“為什么徒弟進門，直挺挺地站了三四個鐘頭，不叫他們坐下歇歇？”金少山回答：“師傅家里常有親友閑談，徒弟們耳饞，貪聽則心不專，耽誤學藝，必須給他們一點營生，叫他們不能分神。所以唱武旦花旦的徒弟，一進師傅門，就得綁上蹺。唱文武丑的徒弟，一進師傅門，就得耗矮子。咱們唱花臉的徒弟，一進師傅門，就得直溜溜地站樁，耗腰耗腿，天熱了，拿把蠅帚轟蒼蠅蚊子，天冷了，拿對雙刀耍刀花，為的是耗膀子。花臉的功架，全在腰上、膀子上、脖子上，這三處的功夫不到家，上臺走腳步、使身段，不是端肩膀兒，就是軟腰眼兒，才難看呢！唱戲的，不把功夫化在日常生活里，禁不住磕碰，就得露餡兒。”可見，所謂教戲未必處處需要詳細講解、深刻領會，相反持之以恒、養成好習慣在早期的戲曲學習中更為重要。正因為如此，看似陳舊、落后的教學方法至今在梨園界依然具有不可替代的價值。

二、戲曲教學中的高層次點撥

所謂“出狀元三年一科，出名角十年不準”，歷來培養戲曲演員的成功率比較低。無論是哪個劇種的鼎盛時期，大量從業者前赴后繼、刻苦拼搏，但真正躋身名角的只是其中的少數。至于開宗立派的藝術家更是可遇不可求。荀慧生曾說：“以解放前的科班來說，學生以數千計，但是有成就的有多少呢？絕大部分恐怕全做了底包角色，甚而經過七年學習，結果只能轉業。”可見，關乎戲曲傳承的根本因素不是從藝人數的多寡，也并非教育的環境條件，甚至與學員的努力程度也不能完全劃等號。真正具有很高藝術性和個人風格的戲曲表演，并不是一味地苦練所能成就的。它不但離不開書法、繪畫、文學等諸多“戲外之功”的輔助，更與學員的悟性、靈氣、審美、創新等多方面的能力和素養相關。因此，在高層次的戲曲教學中，“口傳心授”的作用顯得更為重要。

任何戲曲演員都離不開基本功的訓練，但它所提供的只是入門基礎、登臺的準備。舞臺技藝的培養并不能一蹴而就，反復的歷練和摔打才能增強演員理解、表現和創造的能力，從而使一般的表演更具舞臺張力和文化內涵。顧正秋對此深有體會：“一個人唱戲，只有在過了三十歲，結了婚，有了兒女，自己完全成熟了以后，才能對戲的藝術有更深的體會和了解；十八九歲時候，不過是只憑‘嗓子’，有力氣的‘死唱’。”諸如“始于有法，終于無法”“學藝一時，化藝終身”“師父領進門，修行在個人”“學藝既要尋門而入，又要破門而出”，這些梨園諺語所強調的都是基訓之外，另一種藝術修為的重要性。這一類的學習方式往往更為多元和隨機，可以從以下兩個維度探討。

首先，學戲強調擇善而從，忌諱膠著不化。在出科或跟師期滿之后，為了提升自己的藝術修養或知名度，藝人素有另投名師、重新深造的習慣，即所謂的“下掛”。與最初的科班報名、立書跟師不同，這類學習多數沒有明確的期限，也無契約、關書制約，實際問業的目的和效果也存在較大的差異。有一部分屬于掛名師徒：藝人借投入名伶門下，為自己的營業演出增添合法性和票房收入，實際的習藝則寥寥無幾。因此，越是知名的紅角兒，被延請的概率越大，像王瑤卿、梅蘭芳的門人都數以百計。當然，熱衷藝術、程門立雪的年輕藝人也不在少數。他們有的只是偶爾咨詢、錦上添花，有的則崇拜偶像、潛心問道。由于無需基礎技能的教授，這時師父進行的多數是高層次的點撥和私房指導，傳授的主要是個人的編演心得、特技訣竅。在此過程中，“口傳心授”不止教學的方法，而是具有了另外的意義。

自古以來，演戲既是一門藝術，也是一個謀生的行業。在演出市場的激烈競爭中，獨門絕技和個人本戲成了藝人安身立命、揚名立萬的本錢。因此，“臺下寧讓一寸金，臺上不讓一分春”“教會徒弟，餓死師父”強調的都是“藝不輕傳”。這是江湖的法則，也是過去梨園界約定俗成的常態。一般業內基本功、官中戲的教學十分普遍，但藝人對于竅門、絕活、本戲、風格等個性化的創作則視若珍寶，面對重金利誘、威權逼迫也未必能授。甚至寧毀不傳的現象也司空見慣：“梨園行中老先生，往往在病中知道自己將要不起的時候，就將自己所有的本子拿來，眼看著用火燒掉。”由于求學極難，有的演員甚至喬裝改扮、暗中偷戲，因違背行規，為同道所不齒或驅趕。有時，一個戲班中互相配戲的搭檔也猜忌重重。越劇小生范瑞娟回憶：“有一次我在上場的門口看一位頭肩小生演出，不料被她發現，她下場后大發雷霆，從檢場處一直罵到后臺。”發現有人偷學，名伶場上臨時調整演技和更改唱詞的現象更為常見。程硯秋與新艷秋之間就有過長達數年的“攻防拉鋸戰”。

因此，梨園行流行“口傳心授”并非完全出于教學效果的考慮，也不都是以往藝人文化水平不夠所致，其中同樣有防止技藝和劇目流失的考量。口口相傳所規避的正是文字、影音的抄錄或復制，讓信息傳播的速度和范圍受到一定的限制。京劇老生童祥苓曾說：“那時候不許抄小本子寫詞，得口傳心授，全靠熟能生巧。”可見，即便唱詞的教習，識字的學生同樣只許背、不能抄。為此，越劇小生徐玉蘭不得不靠偷抄來獲得戲文：“這個本子只有頭肩小花臉才有，她的鋪位正巧在我旁邊，我就乘她熟睡之際，從她的藤包中把本子偷出來，躲在被窩里，打著手電筒連夜進行趕抄。”從表面上看，上述現象透露的是保守、自私的心態和風氣。然而，這種難以獲取、機不再來的艱難，每每能轉化為伶人對技藝的無限渴望和學習動力，使被動灌輸變為見縫插針地主動索取，從而極大提升了教育的效率和成功率。

其次，改變授藝者對弟子的印象和態度，讓深藏的絕藝真正得以“心”授，在二次或多次深造中顯得尤為重要。這種轉變所倚仗的主要是師徒之間心與心的交流與感化。梨園藝人審視門人主要基于“能”與“德”兩個方面，即“是不是那塊料”與“會不會做人”。前者主要考察個人的稟賦和基本功。經過一段時間的教學，師父大多不難正確判斷。后者是對人品、操守的檢驗，雖然辨識的難度較大，但是這些素質對于打開心防卻更為關鍵。戲曲界素來強調：“藝高功非蓋，德至即服人”“臺上演戲，臺下做人”“歪人唱不了正戲”“三步留一步，恐怕徒弟打師父”。因此1949年以前，教戲漫不經心、避重就輕，甚至整天叫徒弟打雜、做家務的現象司空見慣。這看似是不道德的變相盤剝，缺少基本的專業素質和責任感。實際上，一部分伶工借此對徒弟進行另類考驗。例如，京劇花旦于連泉從富連成出科后，又拜田桂鳳為師；此后整整一年，老師各種差使，基本沒有教戲，后來才對徒弟道出原委：“我先前不是不教，而是怕你不夠真心誠意，只是為了圖個名才來拜我的。如果真是這樣，那么既毀了我的名，也耽誤了你的前途。”

當然，雙方未曾說破，學生用真“心”感化老師，從而獲得實授的個案更為常見。例如，余叔巖以收徒嚴苛著稱，入室弟子寥寥且多未實授；孟小冬能獲真傳，被公認為余派正宗同樣基于“有心”二字。余叔巖女兒回憶：“教戲的時間總要在子夜以后，如果精神好就多說，身體不好就少說甚至不說，但孟小冬仍舊每天去，寒暑無間……孟小冬在叔巖夫婦面前，承歡膝下，有如侍奉雙親，對于老媽、下人、門房時有贈予，打點得妥妥帖帖。”面對這樣近乎用生命投入藝術的弟子，余叔巖自然“精心教授，不厭其詳”，在重病中仍“捂著肚子忍著疼痛給孟小冬說《搜孤救孤》《洪羊洞》”。為了學藝，有些弟子甚至將師父接到家中供養起來。小生名票何時希曾說：“張君跟我商議，想迎妙香住于其家，生活有人照顧，家庖也好，可隨姜所嗜而點菜，他則可隨時學戲。”直接拜作義父、承歡膝下的現象也不在少數：譚鑫培與楊小樓、程硯秋與李世濟、馬連良與馬長禮等都是干親關系。“師徒如父子”的情感紐帶、親密無間的氛圍成為了戲曲教育的重要組成部分，是高層次表演技藝得以傳承的前提。可見，“口傳心授”既是傳藝之法，也是梨園生態中檢驗求藝態度、加深師徒情誼的重要途徑。這同樣是現代化的遠程教育所無法徹底替代的。

在實際的戲曲教學中，高層次點撥所用的方法和意義也明顯不同。這一階段的學生已具備基本的表演技能，有的甚至小有聲名，他們的求學逐漸從“習法”向“問道”過渡。李少春回憶余叔巖教戲：“我學起來很快，余先生說一遍，我學一遍，外表上看起來好像沒錯，可是里邊全不是那么回事情”，“余先生的戲是沒有形的，手抬多高？眼睛張多大？沒有，得找里邊的東西”。可見，演戲真正進入藝術的層面，僅實現動作、發聲和字眼的精準遠遠不夠。因為技法只是相對固化的工具，會用、活用才更關鍵。每一出戲的情節、人物、意境不同，演員的個人條件也有差異，只有匹配且合適了才算對，才能美。例如：程硯秋素以身段邊式、臺步精妙著稱；然而，他教劉迎秋時卻強調：“你在臺上走臺步，不要學我那種斜行的方法，因為我本身高大，用它來彌補我自身的缺陷”，“同是一個人物形象，由于他的年齡、環境、心情等方面的不同，在表演、臺步走法上，也要有區別”。又如，李玉茹演《霸王別姬》，竭盡全力地大秀劍舞，梅蘭芳立即阻止：“你再有武功，可千萬別擱在這兒用。虞姬此刻知道自己和項王被困垓下，她是滿腹哀愁，強打精神在安慰項王，怎么還有興致賣‘溜’呢。”正如張伯駒所說：“哪一出戲都有‘竅頭’，戲分人唱，會者是‘人唱戲’，不會者叫‘戲唱人’。”此類“口傳心授”的主要內容正是因人而異的用技之法，也就是技術通往藝術的正確路徑。

至于怎樣變革創新、獨創流派，如何提升精神內涵和審美意趣，則更是見仁見智，高深莫測。這種靈活變換、自由創作的本領，同樣是名師點撥的關鍵，也是最難駕馭的部分，即所謂：“學藝一時，化藝終身”“學藝既要尋門而入，又要破門而出”，要“宗成法，不拘泥于成法，也不背乎成法”。很多秘訣雖可言傳，但說不清、傳難盡，所以需要借助于老師的“心授”和學生舉一反三、觸類旁通的“悟性”。比如，余叔巖教怎么亮相，用的是近乎沒說的語言：“你亮在哪兒，自己覺得舒服就對了”，但在李少春看來：“別以為這是一句無所謂的話，我可是用它一輩子，受益匪淺。”又如，荀慧生常用“演戲要帶三分生”的秘訣教徒弟。明明辛苦練功就為動作熟練、不忘詞曲，那么保持生疏感又好在哪里？殊不知戲太熟，會有油、流和固化重復之弊：“唱戲的，對人物有新鮮的感覺，觀眾才會對你有新鮮的感覺”，“熟戲三分生，實際上是希望在演戲的時候能達到含蓄的地步。”然而，準確拿捏這“三分”的度、使用的場合又談何容易，全靠舞臺經驗和創作探索。如果學生悟性有限或者不熟悉老師的表演風格，僅憑口訣或動作的傳授顯然達不到教學應有的效果。

基于此，高層次的戲曲教學與劇場中的觀摩、演出聯系格外緊密。這里的“口傳心授”往往倚仗教學、驗收與校正三個環節，由雙向的問、說、演、觀所組成。首先，教學階段：徒問、師說、師演、徒觀。梅蘭芳教梅葆玖《虹霓關》時就用此法：“你先跟王三哥學會了，等我在臺上表演的時候，你看一二回，就明白了。這出戲非常難演，單靠口授是不容易了解的。”他所強調的是觀摩之于口傳的意義，即“千學不如一看”。平面、精要的語言教學只有變為立體、直觀和互動的舞臺呈現，尺寸、勁頭、配合、場上應變等編演規律才更容易掌握。其次，驗收階段：師問、徒說、徒演、師觀。以往，名伶常在側幕為徒弟的演出把場，通過口頭和場上的雙重匯報，可以充分了解弟子對要領的掌握情況。這凸顯了演練之于心授的作用，即“千看不如一練”。只有當心領神會轉化為舞臺上靈活、精準的實際運用，才能防止紙上談兵式的無用功。最后，校正階段既是前兩個步驟的綜合、升華，也是又一個教學循環的開始。很多時候，上述環節需要多次反復、螺旋攀升，高難度的戲曲技藝才能被傳承：“每學會一出戲，必能有機會到舞臺上去實習，而且不是演一次就完了，而是反反復復地演，不斷地熟練與提高。”很多名角最初嘗試藝術創新，也離不開師父的多次把關和教正。例如，程硯秋、張君秋早期的新腔設計，大都是在王瑤卿的啟發和指點下進行：“直到觀眾歡迎，老師（王瑤卿）認可了，這個腔才算定了下來。”

在教學方法上，由于學生有較扎實的表演基礎，老師無需手把手地保護、協助，也不必敦促和監督，大多是對關鍵問題的點撥、啟發。有時，師父僅用一根筷子或煙桿，就能講解整出戲繁復的動作要領。徐蘭沅曾回憶譚鑫培教《南天門》：“手里拿著一只鼓箭子，你猜怎么說？他從小姐簾內導板說起，青衣的蓋口（對白），老生的唱腔，配合身段的鑼經，從頭到底，足足說了一個鐘頭。”很多時候，教學就如同藝術上的切磋和交流。例如，王瑤卿教戲常在閑聊中完成：“到瑤卿先生家里去上課，時間多半總是在夜晚，古瑁軒里，正是高朋滿座的時候。瑤卿先生最健談，因此除了學戲之外，還時常可以聽到許多歷史、掌故、常識。”因此，有些藝人在病中或高齡時，腿腳不便、嗓音喑啞，卻同樣能把一身絕藝傳給后人。當然，這種教學對學生的基礎和悟性有更高的要求，實際效果也存在較大差異。有的能事半功倍：“你對四聲讀法、出字、收音從昆曲入手，再學皮黃，這些技巧已經過關，只剩一個‘氣’字，經我指點就豁然貫通了。”有些帶藝徒卻反不如零基礎的蒙童：“教戲最怕的是：說你會吧，又不地道；說你不會吧，你又會一點兒，那最傷腦筋，改不勝改，改也改不過來。”因此對于師父而言，真正德藝雙馨、能承衣缽的弟子往往可遇不可求，對他們視如己出、愛若珍寶自然不難理解。

可見，在高層次的戲曲教育中，師徒面對面的切磋顯得尤為重要。一方面，許多戲曲絕技本就玄妙、難懂，口口相傳尚不能準確領會，時空阻隔自然差之毫厘，謬以千里。抗戰時期，京劇界有過一段函授的佳話。由于北京與重慶交通阻隔，程硯秋、趙榮琛師徒又都有較高的文化修養，所以通信教學達四年之久。盡管師父不斷寄去唱片、劇本、劇照和講解文字，徒弟還是一知半解：“‘函授’怎如面授？這是戰爭使然，不得已而為之”，“……我雖然不止一次看過程師的演出，對劇中演唱非常之熟，但基于劇中若干復雜繁難的身段動作和表演技巧，自以為除非程師當面親授指點，我是絕不可輕舉妄動的”。另一方面，增進師徒感情，傳授場上經驗，培養整體、系統的藝術修養和創作能力，這些關鍵性的教學元素隔空更難實現。因此，伶人大多懂得“熏戲”的重要：“梨園行之中，拜師并不一定由名師逐字逐句地傳授功夫，而是要經常隨侍在側，接受熏陶和指導。遇到有些唱腔、身段的疑點，隨時可去請益。名家的一時指點，往往比自己琢磨多時還奏效呢。”這種“熏”在具體的技藝之外，還體現在江湖規矩、人情世故、習慣做派、秉性愛好等諸多方面。師徒在相濡以沫、言傳身教的長期交往中，所構建的是梨園界特殊的人際紐帶和演藝生態，借助“內心”的相信、相通、相授，真正的絕藝才有更多流傳和發展的可能。

三、現代化的可能性

當前，科技日新月異，教育的實際效果已不完全由老師的教學技能和知識儲備所決定。網絡新媒體的發展和普及，使遠程教育與資源共享變得零距離、碎片化、低門檻。師生無需真實見面，在不同的時空同樣可以完成課程講解。慕課的錄制、傳播使受教者突破年齡、身份的限制，人數呈幾何式增長。虛擬仿真和人工智能的進步更讓教學互動、動手操作等難題得到一定程度的化解。較之上述新穎的方法和教學平臺，“口傳心授”顯得原始、簡陋。為了進一步提升人才培養的科學性和效率，這種教育手段和途徑的更新尤為重要。大范圍、高效率、多層次的受教需求，更讓戲曲教育的現代化變得毋庸置疑、勢在必行。

事實上，今天的戲曲教育有廣義和狹義之分，它所涵蓋的內容已不局限于專業演員的培養，藝術傳承的職能也不止于專門的戲校。除卻綜合性大學為劇團輸送編導、舞美、評論、營銷、管理等各方面的人才，在大中小學的通識課中，同樣有了戲曲傳承、賞析的內容。因此，不同層次和方向的課堂，理應明確各自的目標、定位，選擇更為契合的教學方法。戲曲史論、劇作法、劇目評論等偏向理論、基于文字的課程，在教育手段的現代化更新上并無太多障礙。“戲曲進校園”一類的素質教育，對表演的專業性要求不高，同樣可以倚仗各類慕課、視頻，彌補師資力量的不足，提升藝術傳播的效率和范圍。

就狹義的戲曲教育而言，現代化的路徑則依然有待探索，忌諱粗暴、照搬式的冒進。自清代“花雅之爭”以降，場上表演與劇本文學的發展就出現明顯的不平衡。當“角兒的藝術”最終確立，藝人及其身上所承載的技藝成為觀眾的主要看點，特殊的表演體系也就構成了戲曲的核心要素。因此，對于中國各個劇種的延續和發展來說，培養專業演員極為關鍵。長期以來，伶界傳藝的各個層面都離不開“口傳心授”。這種直面、互動、反復、共生的教學方法確保了技藝傳承的準確、有效，也與戲曲的藝術規律和行業要求相吻合。今天，藝人保守、傾軋的習氣已然淡化，人身依附式的師徒關系也較罕見，但戲曲表演復雜、綜合、高難度、個性化、多層次的特征并未改變。虛擬仿真、人工智能尚不足以實現簡單舞臺動作的精準傳承，更無法企及技隨戲換、因材施教的要求。在未來，當科技足夠發達，舞臺還原的準確度迅速提升，屆時，機器替代真人的示范和講解不無可能。然而，這種替代多數只能停留在基訓層面，到不了內在表達、審美判斷、靈魂炙烤、師生情誼等深刻的層面。換言之，技術只能替代“口傳”的部分功能，“心授”卻是藝術教育的不二法則，看似原始的傳統戲曲教育仍有進一步挖掘和研究的必要。