在多元對話中走向深入

汪琪

對話是教育教學活動開展的最基本的形式。劉洪生、林澤兩位老師的《PIIE對話式教學——以“獨立戰爭的序幕”探討為例》一文，探討了在中學歷史課堂中開展對話式教學的具體實施策略。該文首先提出了PIIE對話式教學模式的基本概念“展示”“自主”“互動”和“延伸”。教師在教學過程中，首先要以“展示”創造對話場域，營造學習空間，進而引導學生進行自主對話。但“自主”和“自我”并不意味著漫無目的地旁逸斜出，而是教師主導下的有的放矢。在這一階段，教師一方面要學會整合教材“制造話題”，另一方面要擴充補足增添文本。互動階段是PIIE對話式教學模式的核心，它涉及一個閉環和多重層次。閉環指的是“教師讓一個學生回答，要求其他學生對其回答作出回應，并以這個回應作為起點，持續性地將一個回應鏈接到另一個回應”；多重層次指的是師生對話、生生對話、學生與文本對話。而在延伸環節，作者更加強調的是對話視域的拓展、學科對話與現實問題的關照。

該文具有較強的理論和現實指導意義，主要體現在以下三個方面。

一、詮釋了良好的師生課堂關系

在課堂實施過程中該如何凸顯學生的主體地位？以往的研究多是側重強調學生如何進行深度互動和參與，伴隨而來的往往是教師的“退場”。只見學生不見教師的課堂就是好的課堂嗎？教師究竟應該在課堂中扮演什么角色？教師發揮主導作用的尺度應該如何把握？這些此前隱而不顯的問題其實都引起了作者的警覺。一方面，作者在“自主”環節的論述中指出，“教師要起到引導和示范作用”，這里的“引導”和“示范”主要指的是課堂方向的把控與對話間隙的講解、“留白”；另一方面，作者在尾聲中也強調，應當極力避免授課教師主宰課堂的“滿堂問”現象，由問題討論自教師出，轉向問題討論自學生出。

二、將對話的有效性推向深入

從內涵上講，文章指稱的對話不僅囊括一般的問答，還包含在對話之上的再思考與再對話。這樣的對話無疑已經擺脫了常規的知識性重復，甚至亦不再局限于普通課堂中對史料的閱讀和分析。它實際上已經上升到了對知識的理解、運用和創造，觸及了對自身知識結構的改進和優化。此外，作者還特別注意到了課堂對話的遷移價值和現實應用，強調“歷史現場”與“現實生活”的共贏。換言之，學生不僅要充分調動課堂之外的背景知識、綜合能力完成對話過程，還能通過對話強化個人的綜合素質，進而對生活產生直接影響。這是既往研究中較少關切到的層面。從課堂表現形式上來說，作者不僅注重師生之間的對話，還將目光放到學生之間的對話，以及學生與史料文本之間的對話。

三、探索了以對話式教學落實學科核心素養培養的策略

對話式教學對歷史解釋的培養是最直接的：一方面，歷史課堂的對話不是普通的聊天，它一定是基于一個歷史話題抑或一則史料展開的，因而具有歷史屬性；另一方面，對話既不是簡單地交互也不是單純地復述，它一定包含著對話者的思考和見解，因而具有較明顯的解釋色彩。此外，作者還特別強調了PIIE模式中“展示”環節為歷史解釋創造的有利空間、場域。

對話式教學還特別注重史料實證素養的強化。行文過程中，作者單是為了講解教材中的一個子目，便使用了13則史料。其“展示”“自主”“互動”和“延伸”四個環節都是由史料背后的問題牽出的。如果我們淡化對話式教學這一主題，本文暗含的史料教學色彩同樣令人印象深刻。

此外，文章也生發出不少中學歷史對話式教學的研究新趨向。作者在文章中列舉了師生、生生以及學生與文本三種類型的對話。實質上，三者背后還應蘊含著兩種更深層次的對話：一是學生與文本作者的對話。教師應該在教學過程中引導學生透過文本解讀文本背后史料創造者的意愿，而不能僅僅停留在學生對文本本身的解讀和利用。二是教師與文本之間的對話。教師需要根據教材對史料進行適當的“內加工”。

注：本文系中國教育學會2019年度教育科研規劃課題“PIIE中學歷史對話式教學的理論與實踐”（課題編號：201944000506B）、珠海市教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題“指向學科核心素養的中學歷史PIIE對話式教學研究”（課題編號：2020KTZ09）、廣東省基礎教育學科教研基地項目（珠海市教育研究中心、高中歷史）的研究成果。

責任編輯 黃銘釗