初中名著閱讀作業題設計的問題與優化策略

向浩 黃宛琪

在名著閱讀作業設計中，如何進行優化和創新，需要引入一些科學的理論和工具，不斷優化作業設計，讓學生在完成作業的過程中，也能不斷發生學習，促進學生思維發展。

一、基于SOLO分類理論分析名著閱讀題存在的問題

SOLO分類理論針對某一領域的知識或問題展現出來的形式，將解答者的思維從高到低分為五個層級：前結構層級、單點結構水平層級、多點結構水平層級、關聯結構水平層級和抽象擴展結構水平層級。由于前結構層級比較簡單，一般在中小學考查中很少涉及，所以以下僅從后四種結構水平層級的題目展開分析，試從中發現問題，尋找解決問題的起點。

（一）單點結構水平層級舉例分析

例1.（2020年青島卷第9題）下列對名著內容的理解，不正確的一項是（ ）

A. 《海底兩萬里》中，海底世界的奇幻美妙，潛水艇的強大功能，都顯示了作者凡爾納的非凡想象力。

B. 法布爾所著的《昆蟲記》，真實地記錄了昆蟲的生活，表達了對生命的關愛和對自然萬物的贊美之情。

C. 《儒林外史》中，胡屠戶看不起女婿范進，范進中舉后，他又說范進是文曲星下凡，對范進畢恭畢敬。

D. 《五猖會》中“父親”嚴厲而盡責，他能站在兒童的角度考慮問題，對孩子的興趣愛好給予支持。

例1為單點結構水平層級提問。考查內容涵蓋四部名著，考查每部作品的基本內容。作答過程需要調動基礎知識儲備和細節分析能力，答案選項角度指向較為單一：A項考查作品內容，B項考查主旨情感，C項考查故事細節，D項考查人物性格。只要學生具備一定的閱讀量和理解能力，無須過多的思維躍動，即可單向且唯一地獲取答案，從層級分類上劃分為SOLO結構層級的單一結構水平。

（二）多點結構水平層級舉例分析

例2.（2020年無錫卷第7-2題）閱讀下面的文字，回答問題。

蕭讓卻才讀罷，宋江以下皆有怒色，只見A從梁上跳將下來，就蕭讓手里奪過詔書，扯得粉碎，便來揪住陳太尉，拽拳便打。此時宋江、盧俊義大橫身抱住，那里肯放他下手？恰才解拆得開，李虞侯喝道：“這廝是什么人？敢如此大膽！”A正沒尋人打處，劈頭揪住李虞侯便打，喝道：“寫來的詔書是誰說的話？”張干辦道：“這是皇帝圣旨。”A道：“你那皇帝正不知我這里眾好漢。來招安老爺們，倒要做大！你的皇帝姓宋，我的哥哥也姓宋；你做得皇帝，偏我哥哥做不得皇帝？你莫要來惱犯著黑爹爹，好歹把你那寫詔的官員盡都殺了！”

（2）下列出自《陳涉世家》的語句，與選文中畫線句意思最接近的一項是（ ）

A． 茍富貴，無相忘。

B． 燕雀安知鴻鵠之志哉！

C． 等死，死國可乎？

D． 王侯將相寧有種乎！

例2相對例1的單點思維線索，該題目的思維線索明顯較為多元。題干包括兩個線索，一是名著閱讀篇目《水滸傳》的選文，二是初中重點課文《陳涉世家》的選文，雖時代、文體不同，但二者語境相似，是不同時代對反抗不公命運的精神氣質的遙相呼應。在原文、題干、選項互為注解的情況下，學生只要掌握《陳涉世家》幾個重點句子的大意，或將劃線句的“你的皇帝”“我的哥哥”對照為“王侯”“將相”，兩種路徑都可抵達答案。總體而言，本題目是兩處支點在有限四維空間里的支撐延展，但無須學生結合更多具有內部關聯的資料與線索進行答題，因此可歸為SOLO結構層次的多點結構水平層級。

（三）關聯結構水平層級舉例分析

例3.（2020年蘇州卷第3-1題）有位讀者閱讀《西游記》時，有感而發，寫了下面一段對話：

“大圣，此去欲何？”

“踏南天，碎凌霄！”

“若一去不回……”

“便一去不回！”

①從理解孫悟空形象的角度來看，這位讀者寫此對話的意圖是什么？

例3為關聯結構水平提問。考生關注到題干對話里所提及的場景、人物態度，從而關照《西游記》中的情節，以此勾勒孫悟空形象，有效揭示讀者寫作意圖。在這個過程中，讀者創作、作者創作、人物形象多個要素的密切勾連，考生需要找出其內在聯系方可有效揭示讀者寫此對話的意圖。本題雖觸達多個思維層次，但整體思維走向依然限定在人物形象這一固有框架中，無需進行太多的抽象性、創造性的二次創作，因此可歸為SOLO結構層次的關聯結構水平。

（四）抽象擴展結構水平層級舉例分析

例4.（2020年溫州卷第8題）假如《海底兩萬里》中的尼摩船長準備再次出發，下列哪個文學形象最有可能和他一起去探索海底世界？請結合該文學形象的性格和經歷，簡述理由。

白龍馬（《西游記》）；簡·愛（《簡·愛》）；孫少平（《平凡的世界》）；格列佛（《格列佛游記》）。

例4為擴展的抽象結構水平層級命題，且兼具基于對人物性格充分認識上的答題趣味性。學生能對問題——“船長重新出發”進行識別概括，而且能夠使問題本身的意義拓展——“誰會一起環游世界”，得出的答案具有抽象性、創造性，屬于拓展抽象結構水平的命題層級。總體而言，側重對固有“文學形象”的考核，弱化對新開創的“經歷”的考查。

二、基于SOLO 分類理論分析2020年全國各地中考名著閱讀題結構層級

基于 SOLO分類理論，對2020年全國各地40套中考名著閱讀題進行統計分析發現，除上海市沒有命制名著題外，以39套名著題為參考樣本，約63%的考卷試題綜合采用多點結構水平、關聯結構水平、抽象擴展結構水平的考查方式，考查難度分布適中，展現了較好的思維梯度。同時分析可得，共計19套考題只采用同一種結構水平結構命題，占比約48%，其中，13套考題僅采用單點結構水平層次考查名著，題目難度、考查效度低，本部分占比33%；3套題目僅從多點結構水平層次考查，占比約7%；3套考題僅從抽象結構水平層次考查名著，占比約7%。值得關注的是，2020年廣東卷遵循從多點、關聯到抽象的思維進階；2020年濰坊卷遵循從單一、多點到關聯的思維進階。

三、基于SOLO分類理論的名著作業設計優化方案

為了準確判斷名著閱讀題思維層級，研究團隊先讓50位學生進行試測，再依據學生的答案，借助SOLO分類理論進行分析和優化。

（一）《儒林外史》閱讀作業題設計舉例

2020年長沙卷第25題：諷刺作品有一個重要特點：作者塑造人物，敘述故事時，不僅諷刺單個人物或事件，還諷刺背后的社會現象及根源，請以《儒林外史》中范進“二十歲應考，到今考過二十余次”，卻“總不進學”，一旦考中卻“歡喜得瘋了”為例進行說明。

這一題為多元結構水平提問，題干限定了情節，并已在題干中揭示藝術手法，需要說明該情節借助藝術手法所指向的社會現象。在限定情境內，考生結合以上要素即可把握答題方向。根據采集的50份答案樣本，49份樣本均能夠緊密結合“例子”與“主旨”這兩個元點所限定的思維線路，完成“舉例說明”這一思維任務，多元結構思維水平達成。然而，給予考生的思維空間較為狹窄而固定，出錯的可能性不高，但有效的考查也較難達成，更高層級的思維未能被激活。

2020年溫州市試題第3題（1）同樣是圍繞《儒林外史》命題，其題為關聯結構水平。

2020年溫州卷第3題（1）：讀完《儒林外史》后，小甌在釘釘群留言，請你回復。

◎留言一：《儒林外史》寫完儒林士人的故事后，卻以四位市井奇人壓軸。這樣安排的用意是什么？

（1）根據你的閱讀體驗，參考閱讀筆記，幫他解惑。

這一題為關聯結構水平閱讀題設計，題干中搭建了人物、內容、結構的多通路，要求考生融會貫通完成任務。分析50份答案樣本，其中36份樣本有效提及儒林世人和市井奇人的對比，由此寄托了作者的理想追求，體現了作品內容之間的關聯、內容與創作意圖這兩處較為明顯的關聯。然而，這36份樣本中，僅5份樣本提及作品結構前后呼應的關聯——即第一回王冕與后兩回市井奇人的關聯。可見該題目在考查關聯思維層級具備一定的區分度和效度，關聯思維得到較全面訓練的考生，能在答題過程中，全面分析內容、意圖、結構這三重關聯。反之，則只知部分而未見全貌。14份樣本未能在思維中體現關聯層次，如，僅回答市井奇人的特點，而未能進行其余知識點的有效關聯。由此可見， 對較復雜名著主旨、主題的抽象考查，宜搭建“結構”“人物”“情節”等多通路，而非通過限定簡易情節來一味地降低難度，這反而不利于激發考生對名著閱讀的興趣，從而陷入答題的思路僵化中。

（二）《水滸傳》名著閱讀試題舉例

2020年武漢卷：閱讀《水滸傳》的節選部分，完成12、13題。

張教頭叫酒保安排案酒果子，管待兩個公人。酒至數杯，只見張教頭將出銀兩，赍發他兩個防送公人已了，……林沖道：“感謝泰山厚意，只是林沖放心不下，枉自兩相耽誤，泰山可憐見林沖，依允小人，便死也瞑目，”張教頭那里肯應承。眾鄰居亦說行不得。

12.“情義”是《水滸傳》要表現的主旨之一，選段中林沖做了什么有情有義的事？請簡要概括。

13. 選段中，林沖除了有情有義之外，還有哪些性格特點？請用兩個詞語分別概括。

這一題的兩處提問均為單點結構水平提問。回答第一處提問須看到，選段中符合“有情有義”的事情是唯一的，那便是執意休妻，50份答案樣本中，全部都能正確回答，也就是說，學生的思維水平單一地指向了同一處。第二處提問，考查除了“有情有義”以外的性格特點，體現了一定的多元導向，要求考生多維度考慮人物的特性，但指定僅從選文中提取性格特征，考生的思維又因此受限而收斂，依然呈現出單點結構水平，更高水平的思維仍未被激活，考查的效度不高。需注意的是，雖是名著閱讀題，該題目的提問方式與傳統閱讀題無異，即便考生在考場上首次閱讀該文本，也能輕易得出正確結論，僅從此題看，名著積累的必要性似乎無從談起。

2020年蘇州卷第3題（2）考查的也是《水滸傳》，且達到了多點結構水平。

2020年蘇州卷第3題（2）：美國作家賽珍珠翻譯《水滸傳》時，將書名譯成“All Men Are Brothers”（《四海之內皆兄弟》）。魯迅先生認為這個書名譯得不夠妥當，因為梁山泊的人是“并不將一切人們都作兄弟看的”。對魯迅先生的這一觀點，有同學表示不太理解。請在下面三個故事中任選一個，概述相關內容并作簡要分析，幫助同學理解魯迅先生的觀點。

①林沖遞交投名狀②武松血洗鴛鴦樓③李逵江州劫法場

這一題屬于 “多點結構水平”這一層級的題目。閱讀題設計角度新穎巧妙，為《水滸傳》人物復雜性、主題多元性的考查。題干暗含兩種學術觀點的交鋒，一是賽珍珠的觀點，二是魯迅的觀點，但題干并未深究相異觀點的產生緣由而使題目陷入晦澀。相反，題目設計者有傾向性地引導學生選取魯迅的觀點來有效分析經典人物的復雜性，因此，兩處“元點”為“魯迅的觀點”和“人物的事例”。由50份答案樣本分析可得，有22份樣本對“并不將一切人當作兄弟”，錯誤理解為“不將敵人當兄弟”，因此得出水滸傳人物愛憎分明、有情有義、有恩必報等性格結論，反向證明了賽珍珠的觀點，卻與魯迅的觀點背道而馳，答案無效。理解出現偏差的原因是，這22位學生未能打破對典型人物的已有傳統認知，未能正確理解、接受、辨析題干中賽珍珠和魯迅觀點的對立關系，思維未被有效激發。而在剩下的28份樣本答案可知，考生正確理解了題干中賽珍珠和魯迅觀點的二元對立，將“并不將一切人當作兄弟”靈活理解為“有情有義”的反面，即“無情無義”“嗜血沖動”“視人命為草芥”等負面性格特征，并將三位人物的故事有效對標為以上特征，以此佐證了魯迅的觀點，多元思維被有效激發，有效區分了考生的思維層級。

綜上所述，基于SOLO 分類理論來設計、分析和優化名著閱讀作業，可以通過閱讀作業的檢測促進學生思維發展，同時也可以通過優化閱讀作業促進學生思維深層發展，真正實現學生在完成作業的過程中也可以發生學習，從而提升學生的語文核心素養。