類型教育視域下職教本科人才培養規格研究

段姣雯

(天津交通職業學院，天津 300110)

0 引言

1 職教本科的類型定位

職教本科的研究已經從理論域轉化到實踐域，為增強職業教育對經濟發展新格局的適應性、構建高質量職業教育體系，仍需堅守類型教育的定位。厘清職教本科的培養規格不是簡單意義上的長學制培養，也不是應用型本科的變形，而是要完善職業教育的類型定位，呈現出行為跨界、功能整合和動態重構的系統性邏輯。以國際教育標準分類ISCED(2011)的視角，試圖厘清職教本科在教育體系中的定位。職業教育和普通教育作為兩種并行的教育類型，從第3級(后期中等教育)開始按照類型發展。職業教育分為中等職業學校教育、高等職業學校教育(包含專科、本科及以上教育層次)；普通教育分為高中、預科、大學本科、應用型本科、碩士(博士)研究生等階段。

1.1 職業教育體系的職業內涵

從教育等級的視域分析，從第3級(后期中等教育)、第4級(中等后非高等教育)、第5級(短期高等教育)的分類，職業教育包括中等職業教育和高等職業學校教育階段。從“職業的”(vocational)的內涵來看，意指職業的、行業的屬性。從ISCED(3—5級)的內涵看，此階段注重學習者的職業能力、職業素養、職業知識的培養與塑造；學習者通過較為完整的職業教育培養，具備行業領域內需要的操作、管理、維保等技能，能夠獨立完成崗位工作。

1.2 職業教育體系的技術內涵

從教育等級的視域分析，從第6級開始進入技術職業階段。從“職業的”(professional)的內涵來看，意指職業的、專業的屬性。這個階段稱之為職業教育本科階段，也是重點研究的階段。職教本科從層級上看，與普通本科、應用本科同在教育等級的第6級，但因其類型不同，其能力需求從本質上也是不同的。普通本科是以學科體系為導向，而職教本科是以行業需求為導向。由此職教本科的價值導向、邏輯起點、培養規格、教學標準、培養路徑、課程設置、師資隊伍、評價機制以及組織保障也隨之進行適應性的研究。職教本科與中職、高職的能力需求也不同。職教本科學制一般為4年，并不是高職教育的延長版，看似“加1”的學制，卻要從人才培養的邏輯起點就要明確人才培養的定位，不能簡單理解為增加1年的學制。職教本科是行業屬性與技術屬性的共同體，從價值導向上就指明人才培養規格的邊界和底線。

1.3 職普教育體系的橫向融通

從教育等級的視域分析，縱向看ISCED(4—5級)為中等后非高等教育階段，從體系設計的維度為普通教育與職業教育的橫向融通提供可能；第4—5級為高中階段后的過渡(預科)階段。從教育等級的分類來看，高中教育后學生選擇普通教育或職業教育，學生可以通過考試進入普通本科教育階段學習，也可以選擇高等職業教育學習，或在選擇窗口期，選擇職業技術培訓或為出國深造做準備。過渡階段的設定充滿了技能培訓和人文關懷，也為學生的發展提供了多種可能。橫向來看，學生在進行高中階段學習后，通過普通高考、職教高考，可以選擇普通本科、應用型本科、還可以跨類型選擇高等職業教育或職教本科。《職業教育法》完成了26年來的首次大修，于2022年5月1日起施行。特別強調推動職業教育與普通教育的橫向融通，明確職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型。職教本科作為學生學習的重要階段，明確了橫縱融通的路徑，打通學生發展壁壘的“H”路徑，學生接受高等職業學校教育，學業水平達到國家規定的學位標準的，可以依法申請相應學位，真正實現了學生的求學夢想和成才愿望。為增加職業教育的吸引力提供了體系制度保障。

綜上，職教本科要堅守類型教育的屬性定位，明確人才培養規格的行業屬性與技術屬性，切實為學生成才提供優質的成長環境。

2 職教本科的價值定位

智能化、數字化技術的創新突破將大幅推動產業升級和生產力躍升，對勞動力結構和人才素質提出更高要求，穩步發展職業本科教育是智慧時代的必然要求，對建設中國特色現代職業教育體系具有重要的時代價值。經濟快速轉型和發展、產業格局更迭、技術演進迭代和勞動組織方式變革產生的職業演變，促進了職業領域崗位需求和知識結構的更新，為職教本科的發展帶來機遇與挑戰。職教本科納入現有學士學位工作體系，意味著國家會以更加嚴格的質量標準要求職教本科的人才培養，也是職業教育實現高質量發展的重要舉措，進一步提振了職教發展的士氣。作為職業教育發展的高級階段，確保人才培養的規格與價值定位，首先要回答“培養什么人”是確保人才培養的邏輯起點，其次“為誰培養人”是明確人才的職業指向，再次“怎樣培養人”是路徑研究。從邏輯起點、職業指向到路徑研究，構成了人才培養的全周期管理[1]。職教本科關鍵在于獲得社會認可、根本在于辦學質量，職教本科的發展取決于標準體系的建立、內涵的提升和保障體系的完善。

3 職教本科的培養規格

3.1 人才培養規格的內涵

人才培養規格是學校對人才質量標準的規定，指學習者應達到的綜合素質，它是學校工作的立足點和重要依據，包含人才培養規格的三要素，即“素養、知識、能力”三維矩陣的整合。人才培養規格和人才培養目標一般同步出現，人才培養目標描述是對“素養、知識、能力”的高度概括，重點突出掌握職業領域的知識和能力，面向職業群、崗位群從事具體工作的人才類型。人才培養規格具體描述三個維度的內涵，培養規格的描述和課程體系設計、課程學分學時、課程安排序次、課程教學內容、課程技能點都要逐項對應，回應“培養什么人、為誰培養人、怎樣培養人”的核心問題。

在一本書的序言里，有學者這樣寫道：一些人把書法當作“藝術”而進行“藝術創作活動”，張揚著一種圣潔與高雅；一些人把書法當作“群眾文化”而進行“群眾文化活動”，顯示著一派熱鬧與狂歡；一些人把書法當作“學術”而進行“學術研究活動”，追求一種深思與沉靜。沒錯，書法由這幾種狀態組成，每種狀態都起到了非常重要的作用。隨著經濟的發展，社會的進步，把書法作為一種休閑的生活方式也漸漸成為人們選擇的對象。把書法放在休閑文化視野下進行探究，有什么樣的意義和價值呢，作者帶著這樣的好奇心開始探索，并把思考過程獻給讀者，就正于方家。

3.2 人才培養規格模型的發展

3.2.1 “職業帶”理論的模型

“職業帶”理論是將不同工程技術人才的“知識”和“技能”的結構表示成連續且分區域的矩形職業分布“連續帶”，它不是靜態存在的，而是伴隨著產業職業的變革而動態發展。該理論模型基于職業領域，劃分操作技能和理論知識的結構與要求。傳統意義來看，職業帶左邊的區域對于實踐操作技能的要求高，對應的崗位為技術工人；右邊的區域對于理論知識的要求高，對應的崗位為工程師；處于二者之間的區域最適宜隨著產業變革而動態發展，對應的崗位為技術員、技術師。職教本科的人才培養域恰恰就在二者之間的區域，從知識和能力層面，既需要較為扎實且寬廣范疇的專業知識，又需要熟悉操作技能和技術研發能力。“職業帶”理論的研究是基于職業領域的發展，關注操作技能與理論知識的動態變化，具備因時而變、因地制宜的特點，為職教本科人才培養規格研究提供技能和理論的內涵基礎。

3.2.2 德萊福斯課程模型

德萊福斯模型是遵循人的成長規律和“從新手到專家”的職業發展規律，研究課程設計與發展規律的適切理論[2]。該理論認為職業教育的課程不僅局限于對接產業行業發展，也要遵循學習者主體的發展規律，設計了四個層級的課程分類：

第一層級是面對新手到生手的階段，課程學習的內容是職業入門教育，提供適應和概覽性的知識，能夠完成面向就業指導的工作任務，解決確定性的問題；第二層級是面對生手到熟手的階段，課程學習的內容是關聯性教育，提供綜合性的專業知識，能夠完成系統性的工作任務，解決系統性規則指導下的問題；第三層級是面對熟手到能手的階段，課程學習的內容是職業功能性的教育，提供細節和功能性的知識，能夠完成基于問題的特定工作任務，解決基于理論不確定的問題；第四層級是最高層級，面對的是能手到專家的階段，課程學習的內容是知識系統化的核心內容，能夠完成難以預測且隨時變化的任務，解決依靠理論、經驗的不確定問題。四個層級銜接著五種職業領域，職教本科的人才培養處于第三層級，面對的是熟手到能手的發展階段，嘗試解決基于理論的不確定的問題。德萊福斯的課程模型研究是基于職業發展從新手到專家的成長規律，關注每個階段課程的設計與能力發展的適切關系，確定職業課程的結構，為職教本科人才培養規格研究提供職業領域與課程設計的研究范式。

3.2.3 COMET職業能力模型

COMET職業能力模型[2]是建立在德萊福斯的課程模型基礎之上，遵循學習者能力發展規律，包含“能力要求維度、能力內容維度、行動維度”三個方面內涵，是現階段國內外比較公認的測評模型。模型X軸為能力內容維度，完善了德萊福斯從新手到專家的內容維度，重點解析定向任務、程序任務、問題任務、未知任務；Y軸為能力要求維度，基本描述了名義能力、功能性能力、過程性能力、設計能力；Z軸為行動維度或工作過程維度，包括獲取信息、計劃、決策、實施、控制和評價階段。COMET模型重點關注職業能力發展的影響因素，為職教本科的人才培養規格研究提供“內容、能力、行動”的三維模型。

3.2.4 職業崗位能力環流模型

職業崗位能力環流模型是基于職業崗位領域的能力、知識和素養三要素，形成穩定的立體空間結構。在不同的時空條件下亦可相互轉化，按照“圈行旋進”的方式向前發展，形成了多維能力、多維知識、多維素養的立體人才培養規格。模型X軸為能力維度，分別表述為崗位能力、崗位鏈能力、崗位群能力、綜合發展成為行業綜合應用能力；Y軸為知識領域，包含概覽性、綜合性、功能性、系統性知識；Z軸為素養領域，包涵愛國情感、社會責任、愛崗敬業、質量意識、研發設計、創新能力等通用素養和職業素養。環流的關系構成循環往復、螺旋向上的發展態勢。三維立體的職業崗位能力環流圖，為職教本科人才培養規格研究提供“能力、知識、素養”的三維環流模型。

綜合以上研究模型，得出：“職業帶”理論關注基于工作領域下，操作技能和理論知識的發展；德萊福斯課程模型關注職業領域與課程設計的關系；COMET職業能力模型關注內容、能力、行動的立體模型測評；職業崗位能力環流模型關注能力、知識、素養的三維環流模型研究。不難發現模型研究多基于職業領域和動作領域，關注能力、知識、素養三維度的關系建構。明確職業教育的人才培養規格，務必在行業導向、職業引領的類型教育視域下，研究職教本科的定位與特色，才能確保研究的初衷和起點。

3.3 人才培養規格的模型構建

本研究確立培養規格應包含素養、能力、知識維度要素，呈環流狀態，圈行旋進螺旋上升。若干種素養、能力、知識均能塑造成不同維度的規格，也會對應不同崗位、不同職業、不同的職業工作領域。

3.3.1 基于職業領域的能力環流圖

根據職業領域的能力環流圖得出：職業維度、內容維度、能力維度構成職業領域的能力環流圖，由新型職業分工各領域需要的崗位能力和工作任務的維度構成(如圖1所示)。

圖1 基于職業領域的能力環流圖

從X軸能力出發，結合職業領域、任務內容指向，在階段①，傳統的崗位能力在職業領域1完成定向的工作任務，而后經過螺旋上升發展到階段②；為適應產業的快速發展、新型的職業領域需要更多崗位的整合，從而形成崗位鏈能力。崗位鏈能力在職業領域1、職業領域2完成程序任務，進而發展到階段③；新生的崗位鏈耦合形成崗位群能力，在職業領域1、2、3完成問題任務，解決復雜問題，實現技術創新和流程再造，更好地服務于產業升級和高端產業的發展；崗位能力通過階段③的循環后，聚合形成行業綜合能力，在更加寬泛的職業領域內完成未知任務，從而實現產業發展與職業領域的高度契合。階段③也是職教本科培養人才的職業實踐域。這個領域需要學生具備崗位群能力，解決復雜職業領域內的問題任務，實現產業升級與技術提升。

新版專業目錄的出臺，為職教本科的發展帶來諸多的機遇與挑戰，職教本科培養學生的實踐域也隨之發生變化。2021年職業教育專業目錄的出臺是從現代職教體系出發，對原版專業目錄進行系統升級和數字化改造，有力地支撐職業教育的類型定位，也為職教發展提供了完備的標準基礎。通過對比專業目錄，挖掘職教本科與普通本科的錯位互補發展的專業。結合區域經濟社會發展，錨定緊缺人才需求和專業布局定位(如表1所示)，將職教本科與普通本科專業目錄進行對比，按照職業教育的專業大類與普通本科專業目錄進行發展數據研究，得出19個專業大類247個職教本科專業中，職教本科優先發展的專業排序為：公共管理與服務大類44.44%、生物與化工大類42.86%、食品藥品與糧食大類37.50%、文化藝術大類35.29%、裝備制造大類32.14%、交通運輸大類28.57%。研究數據顯示：根據職業教育對接區域經濟社會、產業發展的特點，職業院校要優先對標區域內經濟社會發展的產業、分析人才的結構性崗位缺口、厘清人才能力需求和人才培養規格，適應產業轉型帶來的職業領域重新整合，確定專業發展人才培養的優先級。

表1 職教本科專業布局

以交通運輸職業領域為例，智能軌道交通運營的產業轉型，帶來產業的變革。智能軌道交通運營可以理解為使地鐵具備人的決策、學習、創新和交互能力的新型地鐵位移服務系統，其核心是借助新的思想、理念和技術，在獲取充分信息的數據驅動下，重塑地鐵系統中人、列車、設施設備和管理系統之間的相互關系，將人從地鐵系統中解放出來，實現從“人適應地鐵”到“地鐵適應人”，“被動服務”向“智能服務”的轉變。通過綜合運用新的思想和理念，借助新一代的物聯、通信、能源、材料、時空定位等賦能技術，以響應乘客、企業和政府等多元主體的需求為目的，在對地鐵全過程、全系統、全要素進行透徹感知的基礎上，建立具有判斷能力、組織能力、創新能力、持續進化的新型地鐵位移服務系統。通過產業的升級轉型，其崗位群、崗位鏈能力隨著職業領域而變化，學習的內容維度也會隨之動態變化，才能確保產業鏈、專業鏈、創新鏈、人才鏈的統籌協同發展。由此，進一步探析了學生成長成才規律的人才培養規格矩陣，從而更加明晰人才規格的素養、知識、能力維度。

3.3.2 基于學生發展的職業能力環流圖

根據學生發展的能力環流圖可以得出：素養、知識、能力三大要素作為構成人才培養規格的核心要素，由素養矩陣、知識矩陣、能力矩陣的維度構成(如圖2所示)。

從X軸能力指向出發，在階段①，學生通過培養相應的崗位能力，學習職業領域內概覽性的知識，在崗位熟練操作的工作過程中，培育職業素養矩陣(愛國情感、社會責任、愛崗敬業等)。學生獲得職業能力后，進行第一次螺旋上升，發展到階段②；在階段②學生通過培養相應的崗位鏈能力，學習職業領域內綜合性的知識，在熟練操作且精益求精的工作過程中，培育職業素養矩陣(愛國情感、社會責任、愛崗敬業、質量意識等)，此時學生的職業能力進行了第二次螺旋上升，發展到階段③；在階段③學生通過培養相應的崗位群能力，學習職業領域內功能性和綜合性整合的知識，在不斷提升質量、改進流程、研發創新的工作過程中，培育職業素養矩陣(愛國情感、社會責任、愛崗敬業、質量意識、研發設計、創新能力等)；學生通過階段③的循環后，再次螺旋發展到行業綜合能力，學習職業領域內系統性的知識，厚植職業素養，成為職業領域內行家里手。能力環流圖的階段③，正是職教本科培養的人才培養域和職業實踐域。這個階段既不是憑空而來，也不是高等職業教育的加長版。在這個過程中，學生的素養、知識、能力的三維矩陣中，以不同的耦合形式螺旋發展。學生在每次循環后，并不是回到原點，而是螺旋上升到下一個發展階段，由此確保學生能力的增長與產業升級轉型的適切性。

圖2 基于學生發展的能力環流圖

從職業教育的體系來分析，階段①為中等職業教育階段，培養學生具備基本的崗位能力，完成職業領域內的概覽性知識，這種概覽性知識即為事物的外在表征。既要學習通識的基礎知識，也要進行理論學習和技能培養，在工作過程中形成職業素養。學生完成基本的素養、知識、能力的環流后，發展到高等職業教育階段。階段②即為高等職業教育階段，培養學生具備熟練的崗位能力，完成職業領域內的綜合性知識，這種綜合性的知識距離核心能力更近一步，即為事物的聯系表征。高職階段的學生基本分為中職生源和普通教育體系下的高中生源。這兩類生源，對于職業的認知、具備的職業能力、專業知識、職業素養有差異。中職生源的優勢為擁有良好的職業技能基礎，短板在于缺乏系統性理論學習；高中生源的優勢在于具備系統性知識學習能力，短板在于缺乏崗位實踐操作能力。因此在課程設計的過程中，既要有基礎性的專業知識和技能培養，也要安排綜合性的專業知識和高層級的技能訓練。完成階段②的學生可以走進職業領域，在實際的崗位上完成工作任務，實現成才發展的需求，但學生也會根據工作能力提升需要和個人職業生涯規劃選擇繼續學習或培訓，以便更好地適應產業的快速發展。階段③為職業教育本科階段，它從屬性上具備類型教育的特點，從教學標準上具備獨立的專業目錄，從知識領域上完成功能性的知識學習，從能力領域上實現崗位群的能力鏈條整合，從素養領域上要具備設計創新、精益求精的素養，從生源類型上是普通教育體系和職業教育體系的雙重選擇。這些屬性要求職教本科要適應產業高端或高端產業、將職業領域內的知識重新解構，剖析每門課程的能力價值和素養價值，進而將散點的素養矩陣、知識矩陣、能力矩陣進行重構，滿足學生素養、知識、能力的發展。

4 人才培養規格的探析

從職業領域和學生發展視角進行人才培養規格的研究得出：職教本科培養的人才首先是基于類型教育的特色，其次在能力維度需要具備職業領域內的崗位群能力，掌握綜合性的知識、解決不確定的問題的任務，再次在復合工作領域內厚植愛國情感、社會責任、愛崗敬業、質量意識、研發設計、創新能力等職業素養，從而更好地對接產業高端和高端產業發展，提升個人發展潛力，實現人的發展和職業發展的螺旋上升。職教本科是職業教育的高階層次，應聚焦在寬廣的職業領域，具有綜合性的專業知識、較強的技術創新和研發能力、能夠解決工作過程中復雜問題的高層次技術技能人才[3]。由此，進一步明晰了“寬廣、綜合、研發、創新、復雜問題、高層次”等6個基本要素，作為職教本科人才培養規格的六個關鍵要素。

從價值導向來看，要以行業發展和人才成長規律為軸心[4]，謀求時間、空間、結構上將最新的行業動態反饋到人才培養的過程中二者結合；從邏輯起點來看，具備行業崗位群能力；從教學標準來看，應結合陸續出臺的職教本科專業教學標準和產業標準，共同制定人才培養方案、課程標準，實施人才培養；從實施路徑來看，應對接職業領域、崗位需求生成人才培養目標和規格、生成課程體系、轉化為學生的知識能力，生成職業素養，從而實現崗位實踐；從課程設置來看，側重從具體問題出發，重組理論和實踐知識的比重，課程設置與教材選定實現活頁化，確保教師和學生對于產業變化做出適切的應變；從師資隊伍來看，逐步提升行業背景厚實的教師參與教學，而且要從學生入校開始參與教學過程；從評價機制來看，注重多元評價維度的設計，評價主體應包含行業企業、用人單位、學校、學生家長等利益相關方參與的多維主體；從組織保障來看，職教本科應切實增加產教融合的粘度，確保形成雙向奔赴的利益共同體、責任共同體、命運共同體。

5 結語

職教本科的人才培養以類型教育為定位，以產業行業領域及學生發展為研究主旨，聚焦較為寬廣的職業領域，培養具有綜合性的專業知識、較強的技術創新和研發能力、能夠解決工作過程中復雜問題的高層次技術技能人才。職教本科的人才培養務必與產業發展緊密聯系，當職業領域的崗位對人才培養規格提出新要求時，可以適時地反饋到人才培養過程中，確保教育者和學習者做出適切的應變，確保人才培養的適應性，更好地服務于產業高端，提升職業教育的形象和質量[5]。未來的職業教育必將是學生愿意主動選擇的教育類型，也必將實現職業教育前景廣闊、大有可為、人人成才的藍圖。